Politica y educacion en el pensamiento de Paulo Freire

“decir la palabra verdadera es transformar el mundo […] Existir, humanamente, es

pronunciar el mundo, es transformarlo”

(Freire, 1970: 99-100)

Esta etapa se cierra con el pensamiento de uno de los educadores seguramente más conocido por la mayoría de ustedes: el maestro Paulo Freire.

Por supuesto, no es posible abarcar en un post ni el pensamiento ni las implicancias que la pedagogía freireana” tiene incluso en la actualidad, compleja, diversa y que nos interpela en nuestra praxis. Es por eso que la sentimos muy próxima, viva, significativa. Trataremos de hacer hincapié en aquellas categorías que nos confrontan, como educadores, en la cotidianidad de las aulas, pobladas afortunadamente por sujetos diferentes, en sus identidades y su vocabulario, en sus expresiones culturales y sus discursos. ¿O no es acaso en el campo de la praxis en el cual día a día surgen conflictos, contradicciones, circulación de saberes, preguntas,  discursos?
El viaje de Freire

Hay una idea de finales la década del 60 sobre la muy mentada y polisémica “educación liberadora” (un “concepto estelar” de ese tiempo), que se expresa en los Documentos de Medellín (Consejo Episcopal Latinoamericano -CELAM-, 1968). Dice, como vimos en la clase anterior sobre la Teología de la Liberación, que la educación liberadora “es la que convierte al educando en sujeto de su propio desarrollo”; que es un “medio clave para liberar a los pueblos de toda servidumbre”; que es, en definitiva, “la nueva educación que requieren nuestros pueblos en el despertar de

paulo freire
una nueva sociedad”. Ahora bien, vale la pena recordar que el capítulo sobre Educación de esos Documentos recoge tanto algunas experiencias que vinculaban a la Iglesia con movimientos revolucionarios como el pensamiento mismo del pedagogo y pensador brasileño Paulo Freire (1921-1997), quien ofició como asesor u orientador en la comisión dedicada al tema Educación en Medellín.
Elza

Freire, quien tenía un origen social humilde, se había recibido de abogado y dio un viraje al enamorarse de su primera esposa, Elza, fue gran parte de su vida  un educador de adultos, un educador popular. Recién en los 60, a partir de sus propias prácticas, empieza a escribir, contribuyendo a construir una referencia indiscutible para eso que en los 60 se llamó educación liberadora, pero que es más conocido como el movimiento de educación popular.

Me detengo un instante acá para remarcar, precisamente, el valor pedagógico de la escritura, en el cual hemos insistido a lo largo de todo el Seminario. Precisamente por medio de la escritura es que podemos recuperar gran parte de las ideas y experiencias de Freire. En tal sentido, el libro que indudablemente ha sido más reconocido y ha operado un quiebre que excede al pensamiento pedagógico es Pedagogía del oprimido (1970). Pedagogía del oprimido
Significa una aportación latinoamericana fundamental al proceso de organización política de los sectores sociales dominados, al enfatizar el reconocimiento de la situación de opresión, como una situación de violencia, y la estrategia general de trabajo revolucionario con los oprimidos y no para ellos, como lo son las políticas asistencialistas. Como lo expresa Henry Giroux (1992), Pedagogía del
Henry GirouxHenry Giroux oprimido desempeña un vigoroso papel en los debates sobre la naturaleza, el significado y la importancia de la educación como una forma de política cultural, ya que redefine una narrativa de la educación como proyecto político y, al mismo tiempo, interpela a todos los trabajadores culturales empeñados en la construcción y organización de los conocimientos, los valores, los deseos y las prácticas socioculturales. 
La dimensión política del diálogo en la pedagogía de la liberación

Entre muchos otros que no podemos desarrollar acá, uno de los temas centrales de Pedagogía del oprimido es el del diálogo. En el diálogo se nos revela la palabra, que es el diálogo mismo. Un diálogo que debe entenderse de dos maneras: como superador de la mera conversación o de las palabrerías y como un alerta frente al activismo. Lo que pone Freire en el centro de esta cuestión es la doble dimensión del diálogo: la acción y la reflexión, articuladas entre sí. Sin embargo, lo más relevante de la propuesta de Freire es el alcance del diálogo en cuanto modo de pronunciar la palabra: “decir la palabra verdadera es transformar el mundo. Existir, humanamente, es pronunciar el mundo, es transformarlo” (Freire, 1970: 99-100). Lo que permite resaltar el anudamiento entre diálogo y transformación, cuestión política central del pensamiento freireano.

El diálogo indica un tipo de comunicación para construir la verdad, que nadie posee de manera absoluta; en este sentido instaura un principio de derecho a la igualdad cognitiva al rechazar toda verdad prescriptiva o dicha para otros (en virtud de un poder desigual en las relaciones de fuerza). El diálogo se opone al “anti-diálogo”, propio de la educación bancaria; por eso la educación dialógica es la que niega los comunicados y genera la comunicación (cf. Freire, 1970: 85), ya que esta comunicación permite a los hombres emerger de la dominación y la opresión y trabajar por su liberación. Hay un sentido crítico-político del diálogo: el trabajo con los otros y no para ellos (como en el asistencialismo, el paternalismo o el adoctrinamiento); el trabajo para los otros luego deviene trabajo sobre o contra los oprimidos. El diálogo es praxis, es acción más reflexión, y posee un alcance político indiscutible, afirmando así la politicidad de la educación en dos sentidos: uno relacionado con la democratización de los espacios sociales y los trabajos culturales y el otro vinculado con la intervención transformadora (sobre la base de aquel requisito) en el mundo social y cultural.

Ahora les pido que hagan una pausa en la lectura y piensen en lo que acabamos de leer, en nuestras situaciones cotidianas en las aulas. En la riqueza de los diálogos que allí tienen lugar. ¿Seguimos?

“El diálogo –dice Freire– es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tu” (Freire, 1970: 101). El diálogo en principio es “encuentro”; lo que no implica que sea ni armonioso ni orientado a un acuerdo de los dialogantes. El diálogo puede ser conflictivo ya que es el resultado del encuentro de personas que ni siquiera se agota en la relación “yo-tu”, por lo cual tampoco es sólo una construcción verbal o una conversación.

Por el contrario, el diálogo es un largo proceso de construcción que se va concretando en la praxis que, a su vez, alimenta al diálogo a través de la problematización. Finalmente, es un encuentro entre hombres “mediatizados” por el mundo. ¿Qué quiere decir esto? Quiere decir que el mundo es el articulador del encuentro en tanto los hombres son seres en y con el mundo y en cuanto esa relación hombre-en/con-el-mundo alimenta o genera el encuentro y produce la praxis transformadora.

El “universo vocabular”

Podría parecer que Freire nada dice acerca del sentido cultural del diálogo o sobre la dimensión dialógica de las prácticas culturales. Pero si prestamos atención a su obra, que es diversa y fue escrita a lo largo de mucho tiempo y experiencias, este aspecto aparece vinculado con el tema del reconocimiento del universo vocabular. Con el estudio del universo vocabular

no sólo se obtendrán los vocablos con sentido existencial, y por tanto de mayor contenido emocional, sino también aquellos típicos del pueblo: sus expresiones particulares, vocablos ligados a la experiencia de los grupos, de los que el educador forma parte. […] Las palabras generadoras deberían salir de este estudio y no de una selección hecha por nosotros en nuestro gabinete, por más técnicamente bien escogidas que estuviesen” (Freire, 1969: 109; 111).

Freire afirma que la obtención del universo vocabular no es un trabajo meramente tecnicista, sino que implica un involucramiento del educador en el pueblo. La búsqueda misma, la investigación realizada por el educador, es ya dialógica y da origen a la posibilidad misma del diálogo.

Por lo demás, en el reconocimiento del universo vocabular ocurren dos procesos. Un primer proceso es el reconocimiento del diálogo cultural para poder generar (o instaurar, como dice Freire) la acción dialógica o el diálogo como estrategia de trabajo político-cultural. El segundo, que abarca la totalidad de esta estrategia, es el reconocimiento mismo; esto es, no se trata sólo de “conocer” el universo vocabular como algo extraño, exótico o separado. El señalamiento de Freire acerca de la participación del educador en el mismo campo lingüístico que el pueblo, instala un principio que se aleja de toda ilusión idealista, en cuanto a la existencia de plataformas exteriores desde las cuales pensar o diseñar las acciones. Pero, además, de lo que se trata el “reconocimiento” es de la conciencia y sensibilidad hacia la diferencia, su consideración como subjetividad dialogante, como sujeto cultural e histórico activo (cf. Huergo, 2005: 201), como partenaire que es capaz de jugar el mismo juego que nosotros, y de jugarlo bien.

Para Freire (1970: 112), el “universo vocabular” es el conjunto de palabras o el lenguaje con que los sujetos interpretan el mundo; contiene los temas y problemas que son más significativos para los educandos, y que tienen relación con los temas preponderantes en una época. En este sentido, la educación popular o liberadora debe provenir del reconocimiento del universo vocabular de los grupos populares.

 

La “conciencia posible” y los trabajos educativos

En consecuencia, el orden del reconocimiento habla de las matrices y de los formatos culturales. De manera que las diferencias (constituidas mediante historias de lucha material y simbólica, y constitutivas de nuestra identidad) no se configuran en o por la acción dialógica, sino que se “encuentran” y se “reconocen” en ella (y no siempre de manera armoniosa y feliz); y al reconocerse y encontrarse se refiguran. Este es un punto clave de toda acción política liberadora que ha sido históricamente debatido en el pensamiento de izquierda. Freire alude a él cuando se refiere a la “conciencia posible”, una noción del filósofo marxista rumano Lucien Goldmann (1913-1970). Lucien Goldmann

Goldmann relata el debate entre Stalin y Lenin sobre los procedimientos de la Revolución rusa con el campesinado. La política revolucionaria era la de colectivización de la tierra, pero los campesinos rechazaban esa iniciativa.

Stalin es partidario de colectivizar cueste lo que cueste, y aunque el costo sea (como finalmente fue en gran medida) arrasar con el mundo campesino. Lenin, en cambio, sostiene que la política revolucionaria se puede implementar de acuerdo con el máximo de conciencia posible de los campesinos, porque de otro modo sería destruir su mundo de sentidos, su cultura. Freire se apoya en esta idea de Lenin explicada por Goldmann: los procesos revolucionarios y de liberación, y en este caso las estrategias de trabajo educativo, deben llevarse adelante reconociendo el “máximo de conciencia posible” de los sectores oprimidos, porque de otro modo estaríamos arrasando con su cultura y su universo vocabular.

Una genuina política liberadora, para Freire, es la que reconoce y se apoya en ese máximo de conciencia posible, que debe ser trabajado (y ampliado) a través de la educación. De allí que Freire plantee, por un lado, que el camino para la realización de un trabajo liberador ejecutado por el liderazgo revolucionario no es la ‘propaganda liberadora’. Este no radica en el mero acto de depositar la creencia de la libertad en los oprimidos, pensando conquistar así su confianza, sino en el hecho de dialogar con ellos. (Freire, 1970).

Por otro lado, sostiene que más allá de la “educación sistemática”, son claves “los trabajos educativos que deben ser realizados con los oprimidos, en el proceso de su organización” (Freire, 1970: 47). ¿Qué significa esto? Que el educador, al igual que el político, el trabajador social, el comunicador, etc. trabaja en un sentido liberador, no cuando intenta imponer sus ideas o hacer proselitismo, sino cuando trabaja “con” los oprimidos al ritmo de sus procesos de organización.

“Las masas están mudas”: la perspectiva crítica de la alfabetización

Otro tema central es el de la alfabetización, que apunta a una participación consciente de las masas en lo político; en este sentido, es una praxis cultural. Freire elabora una perspectiva crítica de la alfabetización, por ejemplo en Acción cultural para la libertad (1975). En esa perspectiva se articulan dos elementos básicos de la formación subjetiva: la experiencia y el lenguaje. Freire parte de la consideración de que en una estructura de dominación el lenguaje y la experiencia están alienados (cf. Freire, 1975: 8). Las maneras de hablar y pensar el mundo, en estos casos, constituyen un reflejo del pensamiento y del lenguaje propios de las sociedades dominantes (cf. Freire, 1975: 9). Más adelante sostiene que, en la cultura del silencio, “las masas están “mudas”, es decir, están impedidas de participar creadoramente en las transformaciones de su sociedad” (Freire, 1975: 30). Esto quiere decir que no pueden pronunciar su palabra ni hacer su experiencia propia. Para Freire, la cultura del silencio obstaculiza el saber de las masas: las masas no saben que es posible apropiarse del lenguaje y vivir una experiencia de transformación, creación y recreación (Freire, 1975: 30). ¿Y porque creen que pasa esto? Para Freire, se debe a que, en una estructura de dominación, los dominados han incorporado o internalizado los valores dominantes (cf. Freire, 1975: 36) que contienen dos mitos culturales: el de su inferioridad cultural y el de su propia ignorancia.

Así que acá hay dos términos centrales: la creencia en la propia inferioridad e ignorancia. La dominación hace capaz su dominio por medio de estas ideas que se han naturalizado en el sentido común de los sectores populares. Y cuando los sectores populares asumen y encarnan el mito de su inferioridad cultural y el de su ignorancia, trabajan a favor de su propia dominación.

Y cuando los sectores populares asumen y encarnan el mito de su inferioridad cultural y el de su ignorancia, trabajan a favor de su propia dominación.

En este sentido, los oprimidos, en una cultura de dominación, creen que el lenguaje es neutral y que la experiencia está determinada (como si no hubiera otra experiencia posible que la de ser dominado). El propósito de la alfabetización crítica, entonces, es político-cultural en cuanta liberación de la cultura de dominación o “cultura del silencio”. Pero esto se hace posible sólo en la medida en que se devuelve la articulación entre lenguaje y experiencia, entre hablar la palabra y transformar la realidad, entre palabra y acción (cf. Freire, 1975: 29). Tal articulación, no obstante, se logra como “acto de conocimiento” que se produce y se constituye en la praxis y que es el rasgo distintivo de los procesos educativos (cf. Freire, 1975: 7). Allí Freire resalta la articulación entre experiencia transformadora y lenguaje desmitificado en la alfabetización crítica. “Sólo en la medida en que [el dominado] alcance a comprender, a sentir y a conocer su mundo particular, a través de una experiencia práctica de transformación colectiva del mismo, su pensamiento y su lenguaje ganarán un significado más allá de aquel mundo que lo dominaba” (Freire, 1975: 9). Este interjuego de la experiencia con el lenguaje se completa con la desnaturalización y la desmitificación de los significados dominantes (la inferioridad cultural y la propia ignorancia); lo que abre la posibilidad de una experiencia transformadora, colectiva e individual.

La percepción de Freire acerca de la articulación entre “acto de conocimiento” y condiciones de dominación contribuye a poner en el centro del problema de la alfabetización la vinculación entre poder y conocimiento. El significado distinto que el instalado por el lenguaje dominante, surge de la práctica cultural de transformación (cf. Freire, 1975: 9), de la experiencia colectiva de organización y lucha por la liberación, lo que permite vivir la experiencia de expresar la voz, como superación de la cultura del silencio, pronunciar la palabra y crear las condiciones para un nuevo modo de experiencia.

La lectura y la escritura: texto y contexto

En el marco de estas perspectivas se hace posible comprender qué entiende Freire por el proceso de lectura y escritura. Enseñar/aprender a leer y escribir, en primer lugar, no es una acción técnica y mecánica, sino que tal enseñanza y aprendizaje se asume desde el supuesto de que la acción del hombre es histórica (cf. Freire, 1975: 18-19). Enseñar/aprender a leer y escribir es una estrategia político cultural precisamente porque supone que la historia es posibilidad y no mero determinismo. Lo central de la enseñanza/aprendizaje de la lectura y la escritura, para Freire, está en la articulación entre texto y contexto, además de la vinculación de la experiencia con el lenguaje. La alfabetización crítica, en cuanto concientización, debe permitir una re-lectura del mundo y no sólo del texto (Freire, 1991: 94). Y en cuanto praxis, debe avalar nuevas formas de re-escritura del mundo y también del texto. Allí está su politicidad, tal como dice Freire:

Siempre vi la alfabetización de adultos como un acto político y un acto de conocimiento, por eso mismo como un acto creador” (Freire, 1991: 104). Las sucesivas y articuladas formas de lectura y escritura del mundo y la palabra se anudan a la vinculación de la lectura crítica de la realidad con “ciertas prácticas claramente políticas de movilización y de organización (que pueden) constituirse en un instrumento para lo que Gramsci llamaría acción contra hegemónica” (Freire, 1991: 107).

Las culturas y las luchas político-culturales: identidades, diferencias, resistencias

Antonio Faúndez

Entre las obras dialógicas de Paulo Freire, Hacia una pedagogía de la pregunta (1986), un diálogo con el filósofo chileno Antonio Faúndez, es quizás la más significativa en cuanto a una definitiva integración en su perspectiva del pensamiento del filósofo marxista italiano Antonio Gramsci (1891-1937). Aparece aquí con mayor vigor la noción de hegemonía y el concluyente desarrollo de una mirada política acerca de la cultura, que le permite hacer evidente la politicidad de la cultura. Es así que

Antonio GramsciAntonio Gramsci

a partir de su experiencia existencial, Freire llega a tres premisas básicas acerca de la cultura (cf. Freire y Faúndez, 1986:).

  1. Las culturas y sus expresiones no son ni mejores ni peores, sino diferentes entre sí.
  2. A partir de su experiencia en Guinea-Bissau y sus diálogos con el líder de la independencia de ese país, Amílcar Cabral (1924-1973), Freire percibe las contradicciones en el interior de las culturas.
  3. Enuncia una suprema contradicción lógica, pero una insoslayable certeza cultural: lo esencial de la identidad, contrariamente a la percepción regular (que considera esencial a lo común o a lo similar), es lo diferente.
Amílcar CabralAmílcar Cabral

La percepción política de las culturas, las identidades y las diferencias, lo llevan a una nueva valorización del cuerpo y de la sensibilidad, negados en las concepciones positivistas y liberales dominantes (cf. Freire y Faúndez, 1986: 32) y a una crítica del respeto al otro y del límite a la propia libertad impuesto por la libertad del otro (cf. Freire y Faúndez, 1986: 33). Desde el punto de vista político, la lucha político-cultural considera al otro no como límite, sino como planificación y compromiso, incluso desde el cuerpo y la sensibilidad. Una cultura del silencio no sólo comprende la prescripción de silencio para el otro, sino también la imposición del propio silencio frente al “límite” de los diferentes. Dice: “El diálogo se da cuando reconocemos y aceptamos que el otro es diferente” (Freire y Faúndez, 1986: 42).

Che GuevaraErnesto Guevara Desde estas posiciones, Freire propone la discusión sobre dos problemas en una política cultural: el de la sensibilidad popular y el de las resistencias culturales. En ambos está presente la dimensión transformadora del trabajo cultural que tiene en cuenta cómo los espacios sociales, los productos culturales y sus sentidos y las diferencias cargan marcas relacionadas con el poder. Desde el punto de vista teórico, Freire asume a Gramsci para abordar el problema de la sensibilidad popular; desde la perspectiva política, evoca a Amílcar Cabral (1924-1973) y al Che Guevara (1928-1967).

Lo que tenemos que hacer es unir el sentir y la comprensión para alcanzar lo verdadero. Guevara y Cabral jamás renunciaron a esta comunión. La lectura crítica de la realidad tiene que juntar la sensibilidad a lo real y, para adquirir esta sensibilidad o desarrollarla, precisa de la comunión con las masas (Freire y Faúndez, 1986: 45-46).

El problema de las resistencias culturales, es leído desde una perspectiva política. En el mundo cotidiano se establece una lucha entre la ideología dominante y las resistencias culturales que le ofrecen los sectores dominados.

La comprensión crítica de cómo se dan las cosas en el mundo de lo cotidiano, puede ser muy útil al analista político en su entendimiento de cómo la ideología dominante no llega a someter toda la expresión cultural, no llega a someter la creatividad popular […]. A veces, podemos ser llevados en una comprensión acrítica, a pensar que todo lo que se halla en la cotidianidad popular es pura reproducción de la ideología dominante, pero habrá también, contradiciéndola, marcas de la resistencia, en el lenguaje, en la música, en el gusto de las comidas, en la religiosidad popular, en la comprensión del mundo” (Freire y Faúndez, 1986: 42).

La lucha político-cultural contra la ideología dominante no parte de ideas, sino de los elementos concretos de resistencia cultural popular (de las mañas de los oprimidos, cf. Freire y Faúndez, 1986: 64), un germen de lucha ya existente desde los sectores populares (cf. Freire y Faúndez, 1986: 43). Precisamente la recaída en posiciones voluntaristas, intelectualistas o autoritarias tienen que ver con no querer conocer esas formas de resistencia en las masas populares y afirmar en ellas sólo reproducción de la ideología dominante. “La comprensión crítica de las expresiones culturales de resistencia de las clases sociales oprimidas, es fundamental para la estructuración de planes de acción político-culturales” (Freire y Faúndez, 1986: 64).

“…Tú no tienes que enseñar a nadie a amar,tú tienes que amarla única forma que tú tienes de enseñar a amar es amando,y el amor es la transformación definitiva… ”   Paulo Freire
Fuente: Instituto Nacional de
Formación Docente
INFOD
Coordinación: Jorge Huergo Jorge Huergo
Cintia Rogovsky Cintia Rogovsky

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