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Politica y educacion en el pensamiento de Paulo Freire

“decir la palabra verdadera es transformar el mundo […] Existir, humanamente, es

pronunciar el mundo, es transformarlo”

(Freire, 1970: 99-100)

Esta etapa se cierra con el pensamiento de uno de los educadores seguramente más conocido por la mayoría de ustedes: el maestro Paulo Freire.

Por supuesto, no es posible abarcar en un post ni el pensamiento ni las implicancias que la pedagogía freireana” tiene incluso en la actualidad, compleja, diversa y que nos interpela en nuestra praxis. Es por eso que la sentimos muy próxima, viva, significativa. Trataremos de hacer hincapié en aquellas categorías que nos confrontan, como educadores, en la cotidianidad de las aulas, pobladas afortunadamente por sujetos diferentes, en sus identidades y su vocabulario, en sus expresiones culturales y sus discursos. ¿O no es acaso en el campo de la praxis en el cual día a día surgen conflictos, contradicciones, circulación de saberes, preguntas,  discursos?
El viaje de Freire

Hay una idea de finales la década del 60 sobre la muy mentada y polisémica “educación liberadora” (un “concepto estelar” de ese tiempo), que se expresa en los Documentos de Medellín (Consejo Episcopal Latinoamericano -CELAM-, 1968). Dice, como vimos en la clase anterior sobre la Teología de la Liberación, que la educación liberadora “es la que convierte al educando en sujeto de su propio desarrollo”; que es un “medio clave para liberar a los pueblos de toda servidumbre”; que es, en definitiva, “la nueva educación que requieren nuestros pueblos en el despertar de

paulo freire
una nueva sociedad”. Ahora bien, vale la pena recordar que el capítulo sobre Educación de esos Documentos recoge tanto algunas experiencias que vinculaban a la Iglesia con movimientos revolucionarios como el pensamiento mismo del pedagogo y pensador brasileño Paulo Freire (1921-1997), quien ofició como asesor u orientador en la comisión dedicada al tema Educación en Medellín.
Elza

Freire, quien tenía un origen social humilde, se había recibido de abogado y dio un viraje al enamorarse de su primera esposa, Elza, fue gran parte de su vida  un educador de adultos, un educador popular. Recién en los 60, a partir de sus propias prácticas, empieza a escribir, contribuyendo a construir una referencia indiscutible para eso que en los 60 se llamó educación liberadora, pero que es más conocido como el movimiento de educación popular.

Me detengo un instante acá para remarcar, precisamente, el valor pedagógico de la escritura, en el cual hemos insistido a lo largo de todo el Seminario. Precisamente por medio de la escritura es que podemos recuperar gran parte de las ideas y experiencias de Freire. En tal sentido, el libro que indudablemente ha sido más reconocido y ha operado un quiebre que excede al pensamiento pedagógico es Pedagogía del oprimido (1970). Pedagogía del oprimido
Significa una aportación latinoamericana fundamental al proceso de organización política de los sectores sociales dominados, al enfatizar el reconocimiento de la situación de opresión, como una situación de violencia, y la estrategia general de trabajo revolucionario con los oprimidos y no para ellos, como lo son las políticas asistencialistas. Como lo expresa Henry Giroux (1992), Pedagogía del
Henry GirouxHenry Giroux oprimido desempeña un vigoroso papel en los debates sobre la naturaleza, el significado y la importancia de la educación como una forma de política cultural, ya que redefine una narrativa de la educación como proyecto político y, al mismo tiempo, interpela a todos los trabajadores culturales empeñados en la construcción y organización de los conocimientos, los valores, los deseos y las prácticas socioculturales. 
La dimensión política del diálogo en la pedagogía de la liberación

Entre muchos otros que no podemos desarrollar acá, uno de los temas centrales de Pedagogía del oprimido es el del diálogo. En el diálogo se nos revela la palabra, que es el diálogo mismo. Un diálogo que debe entenderse de dos maneras: como superador de la mera conversación o de las palabrerías y como un alerta frente al activismo. Lo que pone Freire en el centro de esta cuestión es la doble dimensión del diálogo: la acción y la reflexión, articuladas entre sí. Sin embargo, lo más relevante de la propuesta de Freire es el alcance del diálogo en cuanto modo de pronunciar la palabra: “decir la palabra verdadera es transformar el mundo. Existir, humanamente, es pronunciar el mundo, es transformarlo” (Freire, 1970: 99-100). Lo que permite resaltar el anudamiento entre diálogo y transformación, cuestión política central del pensamiento freireano.

El diálogo indica un tipo de comunicación para construir la verdad, que nadie posee de manera absoluta; en este sentido instaura un principio de derecho a la igualdad cognitiva al rechazar toda verdad prescriptiva o dicha para otros (en virtud de un poder desigual en las relaciones de fuerza). El diálogo se opone al “anti-diálogo”, propio de la educación bancaria; por eso la educación dialógica es la que niega los comunicados y genera la comunicación (cf. Freire, 1970: 85), ya que esta comunicación permite a los hombres emerger de la dominación y la opresión y trabajar por su liberación. Hay un sentido crítico-político del diálogo: el trabajo con los otros y no para ellos (como en el asistencialismo, el paternalismo o el adoctrinamiento); el trabajo para los otros luego deviene trabajo sobre o contra los oprimidos. El diálogo es praxis, es acción más reflexión, y posee un alcance político indiscutible, afirmando así la politicidad de la educación en dos sentidos: uno relacionado con la democratización de los espacios sociales y los trabajos culturales y el otro vinculado con la intervención transformadora (sobre la base de aquel requisito) en el mundo social y cultural.

Ahora les pido que hagan una pausa en la lectura y piensen en lo que acabamos de leer, en nuestras situaciones cotidianas en las aulas. En la riqueza de los diálogos que allí tienen lugar. ¿Seguimos?

“El diálogo –dice Freire– es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tu” (Freire, 1970: 101). El diálogo en principio es “encuentro”; lo que no implica que sea ni armonioso ni orientado a un acuerdo de los dialogantes. El diálogo puede ser conflictivo ya que es el resultado del encuentro de personas que ni siquiera se agota en la relación “yo-tu”, por lo cual tampoco es sólo una construcción verbal o una conversación.

Por el contrario, el diálogo es un largo proceso de construcción que se va concretando en la praxis que, a su vez, alimenta al diálogo a través de la problematización. Finalmente, es un encuentro entre hombres “mediatizados” por el mundo. ¿Qué quiere decir esto? Quiere decir que el mundo es el articulador del encuentro en tanto los hombres son seres en y con el mundo y en cuanto esa relación hombre-en/con-el-mundo alimenta o genera el encuentro y produce la praxis transformadora.

El “universo vocabular”

Podría parecer que Freire nada dice acerca del sentido cultural del diálogo o sobre la dimensión dialógica de las prácticas culturales. Pero si prestamos atención a su obra, que es diversa y fue escrita a lo largo de mucho tiempo y experiencias, este aspecto aparece vinculado con el tema del reconocimiento del universo vocabular. Con el estudio del universo vocabular

no sólo se obtendrán los vocablos con sentido existencial, y por tanto de mayor contenido emocional, sino también aquellos típicos del pueblo: sus expresiones particulares, vocablos ligados a la experiencia de los grupos, de los que el educador forma parte. […] Las palabras generadoras deberían salir de este estudio y no de una selección hecha por nosotros en nuestro gabinete, por más técnicamente bien escogidas que estuviesen” (Freire, 1969: 109; 111).

Freire afirma que la obtención del universo vocabular no es un trabajo meramente tecnicista, sino que implica un involucramiento del educador en el pueblo. La búsqueda misma, la investigación realizada por el educador, es ya dialógica y da origen a la posibilidad misma del diálogo.

Por lo demás, en el reconocimiento del universo vocabular ocurren dos procesos. Un primer proceso es el reconocimiento del diálogo cultural para poder generar (o instaurar, como dice Freire) la acción dialógica o el diálogo como estrategia de trabajo político-cultural. El segundo, que abarca la totalidad de esta estrategia, es el reconocimiento mismo; esto es, no se trata sólo de “conocer” el universo vocabular como algo extraño, exótico o separado. El señalamiento de Freire acerca de la participación del educador en el mismo campo lingüístico que el pueblo, instala un principio que se aleja de toda ilusión idealista, en cuanto a la existencia de plataformas exteriores desde las cuales pensar o diseñar las acciones. Pero, además, de lo que se trata el “reconocimiento” es de la conciencia y sensibilidad hacia la diferencia, su consideración como subjetividad dialogante, como sujeto cultural e histórico activo (cf. Huergo, 2005: 201), como partenaire que es capaz de jugar el mismo juego que nosotros, y de jugarlo bien.

Para Freire (1970: 112), el “universo vocabular” es el conjunto de palabras o el lenguaje con que los sujetos interpretan el mundo; contiene los temas y problemas que son más significativos para los educandos, y que tienen relación con los temas preponderantes en una época. En este sentido, la educación popular o liberadora debe provenir del reconocimiento del universo vocabular de los grupos populares.

 

La “conciencia posible” y los trabajos educativos

En consecuencia, el orden del reconocimiento habla de las matrices y de los formatos culturales. De manera que las diferencias (constituidas mediante historias de lucha material y simbólica, y constitutivas de nuestra identidad) no se configuran en o por la acción dialógica, sino que se “encuentran” y se “reconocen” en ella (y no siempre de manera armoniosa y feliz); y al reconocerse y encontrarse se refiguran. Este es un punto clave de toda acción política liberadora que ha sido históricamente debatido en el pensamiento de izquierda. Freire alude a él cuando se refiere a la “conciencia posible”, una noción del filósofo marxista rumano Lucien Goldmann (1913-1970). Lucien Goldmann

Goldmann relata el debate entre Stalin y Lenin sobre los procedimientos de la Revolución rusa con el campesinado. La política revolucionaria era la de colectivización de la tierra, pero los campesinos rechazaban esa iniciativa.

Stalin es partidario de colectivizar cueste lo que cueste, y aunque el costo sea (como finalmente fue en gran medida) arrasar con el mundo campesino. Lenin, en cambio, sostiene que la política revolucionaria se puede implementar de acuerdo con el máximo de conciencia posible de los campesinos, porque de otro modo sería destruir su mundo de sentidos, su cultura. Freire se apoya en esta idea de Lenin explicada por Goldmann: los procesos revolucionarios y de liberación, y en este caso las estrategias de trabajo educativo, deben llevarse adelante reconociendo el “máximo de conciencia posible” de los sectores oprimidos, porque de otro modo estaríamos arrasando con su cultura y su universo vocabular.

Una genuina política liberadora, para Freire, es la que reconoce y se apoya en ese máximo de conciencia posible, que debe ser trabajado (y ampliado) a través de la educación. De allí que Freire plantee, por un lado, que el camino para la realización de un trabajo liberador ejecutado por el liderazgo revolucionario no es la ‘propaganda liberadora’. Este no radica en el mero acto de depositar la creencia de la libertad en los oprimidos, pensando conquistar así su confianza, sino en el hecho de dialogar con ellos. (Freire, 1970).

Por otro lado, sostiene que más allá de la “educación sistemática”, son claves “los trabajos educativos que deben ser realizados con los oprimidos, en el proceso de su organización” (Freire, 1970: 47). ¿Qué significa esto? Que el educador, al igual que el político, el trabajador social, el comunicador, etc. trabaja en un sentido liberador, no cuando intenta imponer sus ideas o hacer proselitismo, sino cuando trabaja “con” los oprimidos al ritmo de sus procesos de organización.

“Las masas están mudas”: la perspectiva crítica de la alfabetización

Otro tema central es el de la alfabetización, que apunta a una participación consciente de las masas en lo político; en este sentido, es una praxis cultural. Freire elabora una perspectiva crítica de la alfabetización, por ejemplo en Acción cultural para la libertad (1975). En esa perspectiva se articulan dos elementos básicos de la formación subjetiva: la experiencia y el lenguaje. Freire parte de la consideración de que en una estructura de dominación el lenguaje y la experiencia están alienados (cf. Freire, 1975: 8). Las maneras de hablar y pensar el mundo, en estos casos, constituyen un reflejo del pensamiento y del lenguaje propios de las sociedades dominantes (cf. Freire, 1975: 9). Más adelante sostiene que, en la cultura del silencio, “las masas están “mudas”, es decir, están impedidas de participar creadoramente en las transformaciones de su sociedad” (Freire, 1975: 30). Esto quiere decir que no pueden pronunciar su palabra ni hacer su experiencia propia. Para Freire, la cultura del silencio obstaculiza el saber de las masas: las masas no saben que es posible apropiarse del lenguaje y vivir una experiencia de transformación, creación y recreación (Freire, 1975: 30). ¿Y porque creen que pasa esto? Para Freire, se debe a que, en una estructura de dominación, los dominados han incorporado o internalizado los valores dominantes (cf. Freire, 1975: 36) que contienen dos mitos culturales: el de su inferioridad cultural y el de su propia ignorancia.

Así que acá hay dos términos centrales: la creencia en la propia inferioridad e ignorancia. La dominación hace capaz su dominio por medio de estas ideas que se han naturalizado en el sentido común de los sectores populares. Y cuando los sectores populares asumen y encarnan el mito de su inferioridad cultural y el de su ignorancia, trabajan a favor de su propia dominación.

Y cuando los sectores populares asumen y encarnan el mito de su inferioridad cultural y el de su ignorancia, trabajan a favor de su propia dominación.

En este sentido, los oprimidos, en una cultura de dominación, creen que el lenguaje es neutral y que la experiencia está determinada (como si no hubiera otra experiencia posible que la de ser dominado). El propósito de la alfabetización crítica, entonces, es político-cultural en cuanta liberación de la cultura de dominación o “cultura del silencio”. Pero esto se hace posible sólo en la medida en que se devuelve la articulación entre lenguaje y experiencia, entre hablar la palabra y transformar la realidad, entre palabra y acción (cf. Freire, 1975: 29). Tal articulación, no obstante, se logra como “acto de conocimiento” que se produce y se constituye en la praxis y que es el rasgo distintivo de los procesos educativos (cf. Freire, 1975: 7). Allí Freire resalta la articulación entre experiencia transformadora y lenguaje desmitificado en la alfabetización crítica. “Sólo en la medida en que [el dominado] alcance a comprender, a sentir y a conocer su mundo particular, a través de una experiencia práctica de transformación colectiva del mismo, su pensamiento y su lenguaje ganarán un significado más allá de aquel mundo que lo dominaba” (Freire, 1975: 9). Este interjuego de la experiencia con el lenguaje se completa con la desnaturalización y la desmitificación de los significados dominantes (la inferioridad cultural y la propia ignorancia); lo que abre la posibilidad de una experiencia transformadora, colectiva e individual.

La percepción de Freire acerca de la articulación entre “acto de conocimiento” y condiciones de dominación contribuye a poner en el centro del problema de la alfabetización la vinculación entre poder y conocimiento. El significado distinto que el instalado por el lenguaje dominante, surge de la práctica cultural de transformación (cf. Freire, 1975: 9), de la experiencia colectiva de organización y lucha por la liberación, lo que permite vivir la experiencia de expresar la voz, como superación de la cultura del silencio, pronunciar la palabra y crear las condiciones para un nuevo modo de experiencia.

La lectura y la escritura: texto y contexto

En el marco de estas perspectivas se hace posible comprender qué entiende Freire por el proceso de lectura y escritura. Enseñar/aprender a leer y escribir, en primer lugar, no es una acción técnica y mecánica, sino que tal enseñanza y aprendizaje se asume desde el supuesto de que la acción del hombre es histórica (cf. Freire, 1975: 18-19). Enseñar/aprender a leer y escribir es una estrategia político cultural precisamente porque supone que la historia es posibilidad y no mero determinismo. Lo central de la enseñanza/aprendizaje de la lectura y la escritura, para Freire, está en la articulación entre texto y contexto, además de la vinculación de la experiencia con el lenguaje. La alfabetización crítica, en cuanto concientización, debe permitir una re-lectura del mundo y no sólo del texto (Freire, 1991: 94). Y en cuanto praxis, debe avalar nuevas formas de re-escritura del mundo y también del texto. Allí está su politicidad, tal como dice Freire:

Siempre vi la alfabetización de adultos como un acto político y un acto de conocimiento, por eso mismo como un acto creador” (Freire, 1991: 104). Las sucesivas y articuladas formas de lectura y escritura del mundo y la palabra se anudan a la vinculación de la lectura crítica de la realidad con “ciertas prácticas claramente políticas de movilización y de organización (que pueden) constituirse en un instrumento para lo que Gramsci llamaría acción contra hegemónica” (Freire, 1991: 107).

Las culturas y las luchas político-culturales: identidades, diferencias, resistencias

Antonio Faúndez

Entre las obras dialógicas de Paulo Freire, Hacia una pedagogía de la pregunta (1986), un diálogo con el filósofo chileno Antonio Faúndez, es quizás la más significativa en cuanto a una definitiva integración en su perspectiva del pensamiento del filósofo marxista italiano Antonio Gramsci (1891-1937). Aparece aquí con mayor vigor la noción de hegemonía y el concluyente desarrollo de una mirada política acerca de la cultura, que le permite hacer evidente la politicidad de la cultura. Es así que

Antonio GramsciAntonio Gramsci

a partir de su experiencia existencial, Freire llega a tres premisas básicas acerca de la cultura (cf. Freire y Faúndez, 1986:).

  1. Las culturas y sus expresiones no son ni mejores ni peores, sino diferentes entre sí.
  2. A partir de su experiencia en Guinea-Bissau y sus diálogos con el líder de la independencia de ese país, Amílcar Cabral (1924-1973), Freire percibe las contradicciones en el interior de las culturas.
  3. Enuncia una suprema contradicción lógica, pero una insoslayable certeza cultural: lo esencial de la identidad, contrariamente a la percepción regular (que considera esencial a lo común o a lo similar), es lo diferente.
Amílcar CabralAmílcar Cabral

La percepción política de las culturas, las identidades y las diferencias, lo llevan a una nueva valorización del cuerpo y de la sensibilidad, negados en las concepciones positivistas y liberales dominantes (cf. Freire y Faúndez, 1986: 32) y a una crítica del respeto al otro y del límite a la propia libertad impuesto por la libertad del otro (cf. Freire y Faúndez, 1986: 33). Desde el punto de vista político, la lucha político-cultural considera al otro no como límite, sino como planificación y compromiso, incluso desde el cuerpo y la sensibilidad. Una cultura del silencio no sólo comprende la prescripción de silencio para el otro, sino también la imposición del propio silencio frente al “límite” de los diferentes. Dice: “El diálogo se da cuando reconocemos y aceptamos que el otro es diferente” (Freire y Faúndez, 1986: 42).

Che GuevaraErnesto Guevara Desde estas posiciones, Freire propone la discusión sobre dos problemas en una política cultural: el de la sensibilidad popular y el de las resistencias culturales. En ambos está presente la dimensión transformadora del trabajo cultural que tiene en cuenta cómo los espacios sociales, los productos culturales y sus sentidos y las diferencias cargan marcas relacionadas con el poder. Desde el punto de vista teórico, Freire asume a Gramsci para abordar el problema de la sensibilidad popular; desde la perspectiva política, evoca a Amílcar Cabral (1924-1973) y al Che Guevara (1928-1967).

Lo que tenemos que hacer es unir el sentir y la comprensión para alcanzar lo verdadero. Guevara y Cabral jamás renunciaron a esta comunión. La lectura crítica de la realidad tiene que juntar la sensibilidad a lo real y, para adquirir esta sensibilidad o desarrollarla, precisa de la comunión con las masas (Freire y Faúndez, 1986: 45-46).

El problema de las resistencias culturales, es leído desde una perspectiva política. En el mundo cotidiano se establece una lucha entre la ideología dominante y las resistencias culturales que le ofrecen los sectores dominados.

La comprensión crítica de cómo se dan las cosas en el mundo de lo cotidiano, puede ser muy útil al analista político en su entendimiento de cómo la ideología dominante no llega a someter toda la expresión cultural, no llega a someter la creatividad popular […]. A veces, podemos ser llevados en una comprensión acrítica, a pensar que todo lo que se halla en la cotidianidad popular es pura reproducción de la ideología dominante, pero habrá también, contradiciéndola, marcas de la resistencia, en el lenguaje, en la música, en el gusto de las comidas, en la religiosidad popular, en la comprensión del mundo” (Freire y Faúndez, 1986: 42).

La lucha político-cultural contra la ideología dominante no parte de ideas, sino de los elementos concretos de resistencia cultural popular (de las mañas de los oprimidos, cf. Freire y Faúndez, 1986: 64), un germen de lucha ya existente desde los sectores populares (cf. Freire y Faúndez, 1986: 43). Precisamente la recaída en posiciones voluntaristas, intelectualistas o autoritarias tienen que ver con no querer conocer esas formas de resistencia en las masas populares y afirmar en ellas sólo reproducción de la ideología dominante. “La comprensión crítica de las expresiones culturales de resistencia de las clases sociales oprimidas, es fundamental para la estructuración de planes de acción político-culturales” (Freire y Faúndez, 1986: 64).

“…Tú no tienes que enseñar a nadie a amar,tú tienes que amarla única forma que tú tienes de enseñar a amar es amando,y el amor es la transformación definitiva… ”   Paulo Freire
Fuente: Instituto Nacional de
Formación Docente
INFOD
Coordinación: Jorge Huergo Jorge Huergo
Cintia Rogovsky Cintia Rogovsky

La Teologia de la Liberacion latinoamericana y la educacion

Aún en la actualidad está condenada por el Papado, sin embargo, la Teología de la Liberación ha multiplicado sus preocupaciones, enriquecido sus discursos y ha llegado a extenderse a todos los continentes del planeta, sin por ello dejar de ser un pensamiento propio de América Latina que ha repercutido significativamente en la educación.
Antecedentes remotos de la dupla opresión / liberación: la construcción del “pobre”

América Latina es un continente con una larga historia de opresión y dominación, desde el período de la Conquista. Pero también tiene una rica historia de luchas populares y revolucionarias por la liberación, como hemos visto en las clases anteriores y en ejemplos que ustedes han aportado en los foros.

Uno de los precursores en denunciar la opresión a los indígenas fue Fray Bartolomé de las Casas (1484-1566), el primer Obispo de Chiapas, en México.

Fray Bartolomé de las CasasFray Bartolomé de las Casas

En el siglo XVI, Bartolomé de las Casas explica en sus crónicas Brevísima relación de la destrucción de las Indias:

Dos maneras generales y principales han tenido [los que] llaman cristianos en extirpar y raer de la faz de la tierra a aquellas miserandas naciones. La una, por injustas, crueles, sangrientas y tiránicas guerras. La otra, después que han muerto todos los que podrían anhelar o sospirar o pensar en libertad, o en salir de los

bartolome-de-las-casas tormentos que padecen, como son todos los señores naturales y los hombres varones (porque comúnmente no dejan en las guerras a vida sino los mozos y mujeres), oprimiéndolos con la más dura, horrible y áspera servidumbre en que jamás hombres ni bestias pudieron ser puestas. […]
La causa […] ha sido solamente por tener por su fin último el oro y henchirse de riquezas en muy breves días e subir a estados muy altos […] por su insaciable codicia e ambición.
Fíjense, y ténganlo en cuenta para su Diario, la importancia que tiene esta crónica como fuente incluso para nosotros. En tal sentido, el filósofo de la liberación argentino Enrique Dussel sostiene que en las crónicas de Bartolomé de las Casas encontramos la descripción bien concreta de la triple

génesis de la dominación: la dominación política (mataron a los varones en las guerras); la dominación erótica (humillaron y amancebaron a las mujeres) y la dominación pedagógica (sometieron a los niños y jóvenes). En la relación política, hermano-hermano, se impone el ego conquiro; y luego en las relaciones erótica, varón-mujer, y pedagógica, padre-hijo. De esta manera se va constituyendo el pobre en América Latina, el dominado, el oprimido. En esta perspectiva sobre el pueblo, está presente la idea del pobre del Antiguo Testamento: los pobres son la viuda (despojada de relación erótica), el huérfano (despojado de relación pedagógica) y el extranjero (despojado de relación política). Algo similar ocurre en un pueblo nuestro, el mapuche, con su concepto de cuñi-fall: “los pobres entre los pobres”.

El contexto de los años ’60
Ahora hagamos un pequeño salto en el tiempo hasta mediados del Siglo XX. Fue recién en la década del 60 cuando la Teología de la Liberación adquiere la forma con la que en la actualidad se conoce. Los acontecimientos históricos que tuvieron que ver con su origen son variados y contribuyeron a un importante desplazamiento político en la Iglesia latinoamericana. Ya en la década de 1950 América Latina estaba convulsionada y surgían diferentes formas de expresión de los sentimientos, los deseos y las luchas de los Revolución de 1952
sectores populares. Desde 1947 proliferaban las radios comunitarias populares (muchas de ellas cristianas), que acompañaron movimientos insurgentes, guerrilleros, campesinos, obreros, etc., sobre todo en Colombia, y en Bolivia, donde las radios de los mineros actuaron decisivamente en la Revolución de 1952. eva-peronEva Perón
La mujer, especialmente a partir de la lucha de Eva Perón en Argentina (entre 1945 y 1952), comienza a adquirir importancia como protagonista de la vida social y política, tal como vimos en la clase anterior. En 1954 la CIA interviene en el golpe de Estado de Guatemala contra el Presidente Jacobo Arbenz Guzmán (entre 1950 y 1954), a causa de su reforma agraria y sus
Jacobo Arbenz GuzmánJacobo Arbenz Guzmán políticas anticoloniales. Uno de los testigos de esos hechos fue Ernesto “Che” Guevara. Es una época de gobiernos populares o revolucionarios en diversos países: Argentina entre 1946 y 1955, Bolivia en 1952, Brasil en 1961, más tarde Perú en 1968 y  Chile en 1970. cia
Pero sobre todo, la convulsión social y el movimiento popular llegan a su punto más alto con la Revolución Cubana,
Fidel_CastroFidel Castro liderada por Fidel Castro y el “Che” Guevara, en 1959. Una cercana amenaza para los EE. UU. y los países poderosos. Y el peligro de que la revolución se extienda a todo el continente. Ernesto “Che” GuevaraErnesto “Che” Guevara
¿Qué pasaba en la iglesia en aquellos tiempos?
Los cambios en la Iglesia latinoamericana
La Iglesia latinoamericana vivía tiempos de fuerte militancia y de compromiso con las luchas populares. Algunos ejemplos son paradigmáticos y tienen nombre y apellido.

El obispo de Talca, Chile, Don Manuel Larrain Errázuris (1900-1966), a principios de los 60 permitió (y alentó) la distribución de las tierras pertenecientes a su diócesis entre los campesinos e indígenas sin tierras. Con esa actitud, Larrain inició un movimiento de reforma agraria espontáneo y en pequeña escala en Chile. En 1962 hace público un documento eclesiástico -una “pastoral”- en la que atribuyó la injusticia y el hambre a la mala distribución de la riqueza y a situaciones de privilegio, denunció el orden social injusto como consecuencia del sistema capitalista e individualista y convocó a llevar a cabo la reforma agraria.

Manuel Larrain ErrázurisManuel Larrain Errázuris
Marcos McGrathMarcos McGrath El obispo de Veraguas, en la selva de Panamá, Don Marcos McGrath (1924-2000), uno de los más jóvenes miembros del episcopado latinoamericano (de unos 40 años al inicio de la década del 60), sostuvo que las transformaciones socio-económicas estructurales son indispensables para la construcción del Reino de Dios. Por eso es acusado de subversivo y de intelectual marxista. Para él, la búsqueda de hoy no es tanto la búsqueda de Dios, sino de la justicia y el progreso de los pueblos oprimidos.
Sergio Méndez ArceoSergio Méndez Arceo El obispo de Cuernavaca (México), Don Sergio Méndez Arceo (1907-1992) que fue un impulsor y activo ideólogo de la Teología de la Liberación, fue llamado el “Obispo Rojo” por difundir textos socialistas y marxistas para comprender el cambio social en América Latina (1926-2002), reconocido anarquista que  impulsó la desescolarización de la sociedad. Apoyó la Revolución Cubana y más tarde (en los 70) denunció la intervención norteamericana en Vietnam y Centroamérica. Con él trabajó en el ivan-illichIván Illich
famoso Centro Intercultural de Documentación (CIDOC) el pensador, sacerdote y pedagogo austríaco Iván Illich. ¿Ven cómo se van vinculando los campos de ideas que hemos visto en las clases anteriores?
Por su parte, el sacerdote colombiano Camilo Torres Restrepo (1929-1966), en 1964 (a los 35 años) se une a las guerrillas del Ejército de Liberación Nacional (ELN) de Colombia porque dice que los que tienen hambre de pan, de justicia y de humanidad no pueden ya esperar. Camilo Torres, imagen del activismo cristiano, muere en combate en 1966. Camilo pone de manifiesto, con su actitud militante, cuáles son las consecuencias de las vacilaciones de la Iglesia y cuáles los compromisos posibles con los procesos revolucionarios que superen el desánimo y el abandono de los cristianos frente a la situación de opresión de los pueblos latinoamericanos. Camilo Torres RestrepoCamilo Torres Restrepo
El surgimiento de la Teología de la Liberación
Paulo FreirePaulo Freire

Otros aires de cambio también alimentaron la formación de la Teología de la Liberación en América Latina. En Brasil, a partir de 1957 comenzó un movimiento de Comunidades Eclesiales de Base que creció incesantemente en las décadas siguientes. También en Brasil, Paulo Freire, un maestro del nordeste, desarrolló un nuevo método para alfabetizar mediante un proceso de concientización de la situación de opresión, y de educación para la liberación.

Los movimientos de estudiantes y de trabajadores jóvenes de la vieja Acción Católica se fueron comprometiendo con las luchas populares, así como importantes intelectuales católicos, y algunos empezaron a utilizar conceptos provenientes del marxismo para analizar la realidad.
¿Y qué ocurría en otros territorios? En la década del 50 se crea el movimiento de curas obreros en Francia e Italia, que los acerca a las luchas de los sectores populares. A principios de los 60 este movimiento toma fuerza en América Latina.

También tiene influencia en la formación de la Teología de la Liberación la lucha por los derechos civiles para los negros en Estados Unidos, liderada por el Pastor Martin Luther King (nacido en 1929 y asesinado en 1968). La Teología de la Liberación negra ha sido desarrollada en EE. UU. y en las luchas contra el apartheid en Sudáfrica. Por su parte, también se originó en Asia la sinhag minjung (o teología coreana de las masas populares), y la Teología Campesina en Filipinas. En todos estos movimientos, el compromiso con el Evangelio y la reflexión teológica están estrechamente vinculados con la militancia social y política en las luchas de los pueblos oprimidos por su liberación.

Pastor Martin Luther KingPastor Martin Luther King

Por otra parte, la Iglesia universal vivía tiempos de profundos cambios. El Concilio Ecuménico Vaticano II (realizado entre 1962 y 1965) marcó un quiebre en la historia de la Iglesia. El Concilio expresa claramente:

“Los gozos y las esperanzas, las tristezas y las angustias de los hombres de nuestro tiempo, sobre todo de los pobres y de cuantos sufren, son a la vez gozos y esperanzas, tristezas y angustias de los discípulos de Cristo.”
Dom Helder CamaraDom Helder Camara En  agosto de 1967 se da a conocer el “Mensaje de los 17 Obispos del Tercer Mundo”, encabezados por Dom Helder Camara (1909-1999), obispo de Olinda y Recife, Brasil. El Mensaje lo firman además obispos de Brasil, Argelia, Egipto, Colombia, Oceanía, Yugoslavia, Líbano, Singapur, Laos e Indonesia. Alientan el legítimo combate de los pueblos del Tercer Mundo (que forman el proletariado explotado de la humanidad actual) en favor de la justicia y la libertad. Los obispos dicen que la Iglesia debe aceptar y desear las revoluciones que sirven a la justicia. Reconocen que la Iglesia ha estado generalmente ligada al “sistema”, pero ha llegado la hora en que debe divorciarse del “imperialismo internacional del dinero”, sumándose a los pueblos pobres en su lucha por derribar a los poderosos de sus tronos y enaltecer a los pobres y a los hambrientos, como indica el Evangelio.

Medellín y los movimientos revolucionarios

Es la Conferencia Episcopal Latinoamericana reunida en 1968 en Medellín (Colombia), la que va a significar un paso definitivo en cuanto al accionar de la Iglesia en un mundo atravesado por la dominación y la injusticia. En los Documentos Finales de la Conferencia de Medellín, se expresa:
La situación del hombre latinoamericano está atravesada por la miseria que margina a grandes grupos colectivos. Esa miseria, como hecho colectivo, es una injusticia que clama al cielo.
Creemos que el amor a Cristo y a nuestros hermanos será no solo la gran fuerza liberadora de la injusticia y la opresión, sino la inspiradora de la justicia social.
La cristalización del pecado aparece evidente en las estructuras injustas que caracterizan la situación de América Latina. Estructuras opresoras, que provienen del abuso del tener y del abuso del poder, de las explotaciones de los trabajadores o de la injusticia en las transacciones. […] No tendremos un continente nuevo sin nuevas y renovadas estructuras; sobre todo, no habrá continente nuevo sin hombres nuevos.
La cristalización del pecado aparece evidente en las estructuras injustas que caracterizan la situación de América Latina. Estructuras opresoras, que provienen del abuso del tener y del abuso del poder, de las explotaciones de los trabajadores o de la injusticia en las transacciones. […] No tendremos un continente nuevo sin nuevas y renovadas estructuras; sobre todo, no habrá continente nuevo sin hombres nuevos.
Ejército Sandinista de Liberación NacionalEjército Sandinista de Liberación Nacional Frente Farabundo MartíFrente Farabundo Martí Ejército Zapatista de Liberación NacionalEjército Zapatista de Liberación Nacional
La reflexión teológica se enriquece de la mano de procesos de organización popular y de las luchas por la liberación. Esto se observa especialmente en Nicaragua, con el Ejército Sandinista de Liberación Nacional (que triunfa en 1979) y el Frente Farabundo Martí para la Liberación Nacional (en El Salvador). Del gobierno sandinista de Nicaragua participan muchos sacerdotes y laicos, entre ellos el reconocido monje y poeta Ernesto Cardenal. También la Teología se enriquece con las nuevas formas de lucha como la del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (Chiapas, 1994).
Gaspar García LavianaGaspar García Laviana La Iglesia y la teología de la liberación tuvieron sus mártires que participaron  de estos movimientos populares. Además de Camilo Torres, está el caso del sacerdote guerrillero Gaspar García Laviana (1941-1978), Comandante de la Revolución Sandinista nicaragüense, y el de uno de los máximos exponentes de la teología de la liberación latinoamericana, el jesuita Ignacio Ellacuría (1930-1989), asesinado a sangre fría en El jesuita Ignacio EllacuríaIgnacio Ellacuría
Salvador. Pero es precisamente el obispo de El Salvador, Monseñor Óscar Arnulfo Romero, asesinado el 24 de marzo de 1980, uno de los mártires latinoamericanos más reconocidos en su lucha por la justicia y la liberación al lado de los más pobres. Monseñor Óscar Arnulfo RomeroMonseñor Óscar Arnulfo Romero
Los teólogos y la Teología de la liberación
Gustavo Gutiérrez MerinoGustavo Gutiérrez Merino Los precursores más destacados de la Teología de la Liberación fueron los sacerdotes Gustavo Gutiérrez Merino (peruano) y Leonardo Boff (brasileño), quienes publicaron a principios de los 70 Teología de la liberación (1971) y Jesucristo el liberador (1972), respectivamente. La Teología de la Liberación se conecta con diversas formas de militancia popular e intenta responder a la cuestión de cómo ser cristiano y vivir el Evangelio en un continente oprimido. ¿Cómo conseguir que nuestra fe no sea Leonardo BoffLeonardo Boff
alienante sino liberadora? En este sentido, la Teología de la Liberación se inscribe en una “praxis profética”: denunciando la opresión de los pueblos por parte de estructuras injustas, y anunciando el Reino de Dios en la tierra, como un reino de justicia que implica la transformación de esas estructuras. La praxis cristiana es una militancia bien concreta de construcción de ese Reino, junto a los sectores populares y haciendo una “opción por los pobres” y contra la pobreza. La Teología de la Liberación sostiene que la salvación cristiana no puede darse sin la liberación económica, política, social e ideológica, como signos visibles de la dignidad del hombre. Por eso, la militancia cristiana trabaja para eliminar la explotación, las faltas de oportunidades y las injusticias de este mundo, porque la situación de la mayoría de los latinoamericanos contradice el designio histórico de Dios y la pobreza es un pecado social.
Como afirma Gustavo Gutiérrez, la Teología de la Liberación es un acto segundo, es decir, no nace de la producción de los teólogos, sino de la experiencia de compromiso y trabajo con y por los pobres, de lucha contra la pobreza y la injusticia, y de las posibilidades de los oprimidos y dominados como creadores de su propia historia, superadores de sus sufrimientos y protagonistas de su liberación.
La Teología de la Liberación nace del reconocimiento del mundo social, cultural y político de los sectores populares, y de sus propias formas de expresión y reflexión como sujetos históricos. En ella, Jesús es anunciado como quien viene a liberar a los pobres de su opresión, derribando a los poderosos de su trono.
La educación liberadora
El capítulo IV de los Documentos de Medellín (1968) está dedicado a la educación. Como en los demás capítulos, se parte de la situación y las características de la educación en América Latina. Se habla de deficiencias e inadecuaciones, de sectores marginados de la cultura, de los que están afuera de los sistemas educativos, de la orientación de esos sistemas al mantenimiento de las estructuras injustas, de la pasividad y uniformidad de la educación, del acento en el “tener más”, el pragmatismo y el inmediatismo.
Luego, Medellín apuesta a la democratización de la educación y afirma la necesidad de un tipo de educación acorde con el desarrollo integral.
La llamaríamos “educación liberadora”; esto es, la que convierte al educando en sujeto de su propio desarrollo. La educación es el medio clave para liberar a los pueblos de toda servidumbre y para hacerlos ascender de condiciones de vida menos humanas a condiciones más humanas” (Documentos Finales de Medellín, 1968: 72-73).
La educación liberadora, agregan los Obispos en los Documentos de 1968, debe ser creadora, “pues tiene que anticipar el nuevo tipo de sociedad que buscamos en América Latina”. Debe favorecer la autodeterminación de los jóvenes y promover su sentido comunitario, por eso tiene que basarse en la comprensión del mundo juvenil. Tiene que estar abierta al diálogo y alentar la integración “en la unidad pluralista del continente”. De allí que se expresa el compromiso para “crear la nueva educación que requieren nuestros pueblos en este despertar de un nuevo mundo” (Documentos Finales de Medellín, 1968: 73-74).
En el capítulo XVI los obispos hablan de los medios de comunicación, y afirman que están forjando una nueva cultura y que aproximan a los hombres entre sí, al favorecer la socialización y el reconocimiento mutuo. Para los Documentos de Medellín, los medios son formas de expresión y, en ese sentido, son educativos y también pueden orientarse para estar al servicio de la liberación, ya que favorecen el despertar de la conciencia (Documentos Finales de Medellín, 1968: 210). Sin embargo, dicen, muchos medios están vinculados a grupos económicos y políticos interesados en mantener el “statu quo”. ¿Han escuchado esta terminología en el debate a consecuencia de la sanción de la nueva Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual?
Los Sacerdotes tercermundistas y la Teología del pueblo
El Movimiento de Sacerdotes para el Tercer Mundo (MSTM) fue un movimiento dentro de  Iglesia Católica argentina, que intentó articular la idea de renovación de la Iglesia subsiguiente al Concilio Vaticano II con una fuerte participación política y social. Estuvo formado principalmente por sacerdotes activos en villas-miseria y barrios obreros, entre 1967 y 1976. Como tal, estuvo muy cercano a organizaciones de la izquierda peronista y en ocasiones al marxismo.
Tres sacerdotes porteños, Héctor Botán, Miguel Ramondetti y Rodolfo Ricciardelli, habían hecho circular unos meses antes de la Conferencia de Medellín el Manifiesto de los 18 Obispos del Tercer Mundo (Camara, 1968), proponiendo entre sus compañeros la formación del MSTM. Las respuestas fueron numerosas, y para fines del año 1967 más de 200 curas se habían integrado al mismo. El primer encuentro, realizado en mayo de 1968, contó con el aval tácito de los obispos Enrique Angelelli (La Rioja), Alberto Devoto (Goya), Jerónimo Podestá (Avellaneda), Carlos Caferatta (San Luis), Antonio Brasca (Rafaela), Jaime de Nevares (Neuquén) y Vicente Zaspe (Santa Fe), aunque ninguno de ellos llegó estrictamente a formar parte del movimiento.
Enrique AngelelliEnrique Angelelli Alberto DevotoAlberto Devoto Jerónimo PodestáJerónimo Podestá Carlos CaferattaCarlos Caferatta
Antonio BrascaAntonio Brasca Jaime de NevaresJaime de Nevares Vicente ZaspeVicente Zaspe
Junto con numerosos laicos, el MSTM se dedicó al trabajo social en zonas marginales, además de apoyar las reivindicaciones obreras, lo que hizo que se aproximara y a veces se definiera como parte del movimiento peronista. Especialmente esto ocurrió con el sacerdote villero Carlos Mujica, que fuera asesinado en 1974 por la agrupación parapolicial derechista Triple A. En 1970 expresan en un documento: “En Argentina constatamos que la experiencia peronista y la larga fidelidad de las masas al movimiento peronista constituyen un elemento clave en la incorporación de nuestro pueblo al proceso revolucionario”. De hecho, la mayoría de los tercermundistas fueron peronistas, aunque existieron  curas afines al marxismo, en especial al guevarismo. Padre_MujicaCarlos Mujica

La apropiación de la Teología de la Liberación en Argentina, relacionada también con el tercermundismo, dio origen a la llamada Teología del Pueblo, cuyos más importantes referentes fueron Lucio Gera (1924-2012) y Justino O’Farrell (1924-1981) que fuera integrante de las llamadas Cátedras Nacionales, junto a Alcira Argumedo y Horacio González, entre otros.

Lucio GeraLucio Gera Justino O’FarrellTapa del libro de Justino O’Farrell Alcira ArgumedoAlcira Argumedo Horacio GonzálezHoracio González

Desde la Iglesia argentina, en los Documentos de San Miguel de 1969 se invita a discernir acerca de su acción liberadora […] desde la perspectiva del pueblo y de sus intereses, pues por ser éste sujeto y agente de la historia humana, que está vinculada íntimamente a la historia de la Salvación” […] por lo tanto la acción de la Iglesia no debe ser solamente orientada hacia el pueblo sino también y, principalmente, desde el pueblo mismo. (Scannone, 1997).

En la Teología del pueblo, los temas del pobre y la justicia están permanentemente en relación con los del pueblo, su dependencia y liberación (cf. Gera, Büntig y Catena, 1974). En esos tiempos (fines de los 60 y principios de los 70) se vivía un resurgir popular del peronismo, en el cual se cifraba la esperanza de liberación política y social, distinta del statu quo, pero también diferente de la ofrecida por el marxismo.

Las culturas populares y la educación popular
Por la vertiente nacional de la Teología de la Liberación encontramos una inquietud diferente acerca de las culturas populares. Lejos de muchas opiniones marxistas, que ven en las culturas populares sólo alienación, la Teología del Pueblo rescata el valor de la cultura y de la religiosidad popular. La fe encarnada en la cultura del pueblo acompaña, promueve y dinamiza el proyecto político-cultural del mismo. Desde esta perspectiva se plantea un estilo de trabajo educativo popular que no consiste tanto en la “concientización”, de corte muchas veces iluminista, sino en el acompañamiento de la experiencia cultural y la organización política del pueblo. Esto se desarrollará y profundizará acompañando los procesos de luchas por los Derechos Humanos desde finales de los 70 y los 80, y las políticas populares de distribución y reconocimiento ya en el siglo XXI.

El énfasis de la educación popular ya no está puesto en el antagonismo de clase únicamente. La educación popular desde entonces posee dos trayectorias que vale la pena resaltar:

Las prácticas y procesos experimentados por los sectores populares, donde la “educación popular” sigue siendo expresión del conflicto y posibilidad de ejercicio de la política y de la profundización democrática. Aquí están los movimientos sociales y las organizaciones populares ligadas a múltiples antagonismos (de clase, étnicos, sexuales, de género, generacionales, religiosos, etcétera).

Las políticas públicas que se inscriben en los llamados “paradigmas populares de justicia” (Fraser, 2006), que logran articular políticas de redistribución (encaminadas a la igualdad) con políticas de reconocimiento de identidades sociales o culturales. Estas formas caracterizan las políticas adoptadas por los gobiernos populares de muchos países de América Latina -en sus diversas experiencias y concepciones acerca de los procesos de liberación-, y alrededor de ellas se hacen posibles nuevos modos de entender la educación popular.

Fuente: Instituto Nacional deFormación Docente INFOD
Coordinación: Jorge Huergo Jorge Huergo
Cintia Rogovsky Cintia Rogovsky

El peronismo como pedagogia popular y la educacion: 1945-1955

“Yo soy la descamisada,

a la que al fin se le escucha,

la que trabaja y que lucha

para el bien de la Nación.

(Letra: H. Helu Música: E. P. Maroni

Cantada por Nelly Omar. Creada a principios de 1945)

Ella no significa nada para mí, y sin embargo iré tras el misterio de su muerte,

detrás de sus restos que se pudren lentamente en algún remoto cementerio.

 (Rodolfo Walsh, “Esa mujer”, 1966)

El lider como educador,  el pueblo como sujeto y el programa politico

Hemos llegado a esta quinta etapa que nos plantea nuevos interrogantes en el recorrido. ¿Por qué? En cierta forma porque, tanto por razones cronológicas como espaciales, hablamos de un proyecto político-pedagógico que, en muchos aspectos, está vigente. Y, a la vez, porque las complejas implicancias del proyecto político-educativo del peronismo requieren un abordaje que supera las posibilidades de este artículo. Sin embargo, intentaremos aquí dar cuenta de alguno de los rasgos centrales que éste desarrolló, incluso de aquellos que para muchos autores no están agotados en absoluto y han sido retomados, resinificándolos, en etapas posteriores. Este análisis supone la
consideración de la dimensión conflictiva que es propia de lo político, en el sentido que le da Chantal Mouffe. (1999: 14). A la vez, vale la pena resaltar una vez más nuestra concepción de la educación como una herramienta capaz de transformar a la sociedad y es en ese sentido que nos interesa indagar al peronismo: ¿a qué tipo de sujetos interpeló? ¿Qué impacto tuvo este pensamiento y las acciones del peronismo, en la configuración de nuevas subjetividades? Desde ya, estas interpelaciones van más allá de los límites de los programas educativos e incluso, de la dimensión histórica de los gobiernos peronistas, como veremos más adelante.  Chantal MouffeChantal Mouffe
Tenemos que tratar de pensar la educación, tal como vimos en los artículos anteriores, mucho más allá del sistema escolar, para entender la dimensión político-pedagógica de estos proyectos de país. Porque el propósito de estas entregas no es tanto mirar las “pedagogías” o los hechos educativos de cada período, sino más bien identificar la dimensión educativa del pensamiento político latinoamericano; en este caso, el peronismo. Esto es, ¿qué hay de interpelador en un discurso político como el peronista? ¿Qué tipo de sujeto social y político pretende formar ese discurso? ¿Cuáles son, en general, los alcances formativos o educativos del discurso político peronista?, teniendo en cuenta que el discurso está hecho no sólo de palabras sino también de acciones, de experiencias, de hechos, de políticas concretas.
De modo que, en primer lugar, podemos decir que el peronismo constituyó un programa político-formativo nacional, popular y en clave latinoamericanista, que se propuso incorporar, por primera vez y de manera masiva, a los trabajadores y a los sectores populares (el pueblo) en un sistema educativo que acompañara al proyecto productivo nacional. A la vez, incorporó a la vida política y al ejercicio más pleno de la ciudadanía a las mujeres, es decir, al menos a la mitad de la población, asumiendo de
Juana AzurduyRetrato de Juana Azurduy este modo las banderas de luchas que habían comenzado décadas antes, simbolizadas en figuras emblemáticas como Juana Azurduy, y más adelante en las militantes socialistas, anarquistas, radicales, que reivindicaban la necesidad de democratizar la sociedad habilitando, para ello, la participación política de las mujeres. En consecuencia, el proyecto peronista impactó de manera directa en todos los hogares y en las configuraciones familiares, el orden social y la concepción de los roles y de la infancia, como sujeto de derechos privilegiado.
Es en este sentido, precisamente, en el que se lo puede considerar la dimensión educativa de este discurso político, ya que no sólo interpeló como sujeto político al pueblo, sino que al interpelarlo, al mismo tiempo que lo reconoció, impulsó la configuración de su identidad política, lo cual podría decirse que es el núcleo de su tarea educadora.
Esta operación, que se dio tanto en el plano del discurso como en el de la acción política, constituye el centro de la trama pedagógica del peronismo y un rasgo distintivo de los movimientos populistas de América Latina (en el sentido de Laclau), que se harán cargo de la conflictividad política implicada en la distribución desigual de la renta, tanto hacia el interior de la sociedad argentina como en el orden mundial de los poderosos imperios que someten a los pueblos, apoderándose de sus recursos. A la vez, en este diálogo, en este intercambio, entre el conductor del Movimiento Justicialista y su interlocutor  ernesto_laclauErnesto Laclau
Eva PerónEva Duarte de Perón privilegiado, el pueblo argentino, Eva Perón jugó un papel fundamental, incluso desde el punto de vista del lenguaje, en la interpelación a organizarse para luchar, desde la unidad popular, por la independencia económica, la justicia social y la soberanía política. Si por un lado Juan Perón ejerce la autoridad y el poder en cuanto líder, conductor militar y “maestro”, esta tarea pedagógica, el magisterio popular, por decirlo de otro modo, está mediado por “Evita”. Ella representa al pueblo, proviene de su seno, comparte sus sentimientos y aspiraciones ya que ha sufrido en carne propia la injusticia social y, como éste, aprende mientras enseña, lucha y milita. Así lo expresa en Mi mensaje (1952: 5):
le pedí [a Perón] que fuese mi maestro y él, en las treguas de su lucha, me enseñó un poco de todo cuanto pude aprender. Me gustaba leer a su lado. Empezamos por “Las vidas paralelas” de Plutarco y seguimos después con las “Cartas completas de Lord Chesterfield a su hijo Stanhope”. En un tiempo me enseñó un poco de los idiomas que él sabía: inglés, italiano y francés. Sin que yo lo advirtiese, fui aprendiendo también a través de sus conversaciones la historia de Napoleón, de Alejandro y de todos los grandes de la historia. Y así fue que me enseñó también a ver de una manera distinta nuestra propia historia. Con él aprendí a leer en el panorama de las cuestiones políticas internas e internacionales. Muchas veces me hablaba de sus sueños y de sus esperanzas, de sus grandes ideales. Juan-Domingo-PeronJuan Domingo Perón
Además de esta formidable tarea educadora que se dio en el campo de las comunicaciones, las fábricas, en las organizaciones sindicales, en las unidades básicas, se procuró modificar el discurso, el currículum y las prácticas pedagógicas, revalorizando los saberes “socialmente productivos” y colectivos de los trabajadores (Puiggrós, A, 2004: 31), las tradiciones de pedagogías no liberales (hispanistas, de “valores”, cristianas), en paralelo al proceso de reconocimiento de derechos que este formidable movimiento instituyó en la Argentina de los años 40.

Multiples tradiciones

Como la mayoría de los proyectos latinoamericanos populares, el peronismo produjo una síntesis, no exenta de contradicciones, de varias tradiciones de las que se fue nutriendo y que estaban presentes en la configuración cultural de los sectores 
hipólito-YrigoyenHipólito Yrigoyen populares: el catolicismo nacional, en oposición al proyecto liberal y positivista; nacionalistas y populares como el radicalismo de Yrigoyen, algunas expresiones del socialismo y del comunismo, e incluso del marxismo leninista en su expresiones políticas más radicalizadas. Conviene no perder de vista el contexto de los años 40: incluso los gobiernos surgidos del fraude electoral comienzan a tomar medidas de intervención estatal en la economía, si bien fueron para favorecer a los sectores dominantes y como respuesta a la crisis mundial del 30, que había afectado al modelo agro-exportador argentino en el cual descansaba la renta de la oligarquía; por otro lado, la Guerra Mundial, que al modificar la geopolítica y habilitar el surgimiento de un nuevo orden mundial, con Estados Unidos y la URSS a la 
cabeza de los dos grandes bloques, obligaba a América Latina y a nuestro país en particular, a tomar una posición diferente de la tradicional alianza que la oligarquía nacional, mediante los sucesivos gobiernos, mantenía con el Imperio Británico. Los Aliados, con los británicos a la cabeza, a su vez presionaban para que se abandonara la política de neutralidad de nuestro país, de tradición pacifista. 
Por su parte, la incorporación masiva de inmigrantes de la Europa empobrecida y en conflicto, había contribuido a la emergencia de nuevos actores a la vida social y política nacional, modificando los rasgos de las configuraciones urbanas y rurales; el incipiente surgimiento de una industria que generaba nuevas demandas, y nuevos saberes en la formación y capacitación de los trabajadores, las organizaciones de sindicatos que pugnaban por mejorar sus condiciones de vida y un sistema educativo cuyo modelo positivista y enciclopedista liberal, no daba respuesta a los nuevos desafíos de la época y la necesidad de incluir a cada vez más argentinos. Pensemos, por dar sólo un ejemplo, en la altísima tasa de deserción escolar en el nivel primario de 1943:
773.117 ingresantes a primer grado en 1937, quedaban 107.565 que lo hicieron en 1943 a 6to. grado, es decir que desertaron 66.552, el 86 %, pese al elevado número de escuelas, 13.000, y de maestros, 67.000, diseminados por el territorio nacional. […] Se trataba, pues, de “vitalizar” la escuela, dándole activa participación en la vida social cuyo factor más eficiente era el trabajo. (Puiggrós y Bernetti, 2006: 236)
Tenemos, entonces, nuevos actores sociales: obreros y técnicos que deben ser capacitados para los nuevos desarrollos industriales; transformaciones socio-demográficas, al cambiar la distribución territorial y la organización de la población; mujeres que se incorporan masivamente al mundo del trabajo; impulso de un modelo de desarrollo con valor agregado a la producción nacional, para efectuar intercambios comerciales con un mundo que estaba mutando hacia un nuevo orden. Y un rol central del Estado en la planificación e implementación de estas políticas. Por su propia experiencia educativa, (su doble condición de militar y de docente de la Escuela Superior de Guerra) Perón entendía las ventajas de la promoción social por medio de la educación, así como la dinámica de la construcción y la comunicación políticas como una verdadera pedagogía. También la necesidad de la formación continúa para habilitar la participación popular y la democratización de la sociedad, ya fuera mediante la educación formal como de los espacios de formación profesional no formales, en organizaciones sindicales, fábricas, bibliotecas populares. Es decir, el peronismo entiende la necesidad de utilizar los dispositivos tecnológicos de la comunicación (en sentido amplio), no de manera instrumental sino con sentido pedagógico, en diálogo con los nuevos sujetos que incorpora e interpela, fuera y dentro de los límites de la educación formal. Transformar el espacio público, los edificios públicos, nacionalizar el transporte (trenes) o las comunicaciones, son medidas de un impacto educativo cultural difícil de evaluar para quienes hemos naturalizado esas condiciones.
Dispositivos de orden arquitectónico: los Hogares Escuela, la construcción de nuevas escuelas, los Hospitales, el País de los Niños –hoy llamada “República de los Niños”; el acceso a la vivienda por medio del crédito; los hoteles sindicales, que modifican la geografía, el paisaje y las condiciones de vida de los ciudadanos hasta entonces excluidos: habrá pues un sistema de salud pública de alta calidad accesible a todos; una concepción de apropiación de los espacios públicos por medio de la participación País de los Niñosel País de los Niños
17 de octubre del 1945 popular (la Plaza de Mayo será considerada la Plaza del Pueblo luego del 17 de octubre del 1945, así como será el escenario de la primera represión hacia civiles, incluyendo cientos de niños, precisamente por eso, en 1955); estrategias en la comunicación pública de las acciones de Gobierno (noticieros como “Sucesos Argentinos”,
gráfica y afiches de los Planes Quinquenales, discursos públicos y clases), irán configurando una pedagogía social y política. La construcción discursiva expresada en símbolos como las máquinas de coser entregadas a las jefas de hogar o los juguetes para el Día del Niño; el lenguaje corporal y verbal de los discursos de Evita, en su diálogo directo con el pueblo en la plaza o por la radio (“mis descamisados”); las políticas estatales de promoción de las industrias culturales nacionales (cine, música, teatro, bibliotecas, escritura,
Eva y Domingo Perón
simultánea a la organización de los autores, artistas populares y trabajadores de la cultura para proteger sus derechos) entre otros, configuran conjuntos textuales frecuentemente no organizados como “curriculum”, programa, espacio formativo, propios del peronismo.
Hemos insistido a lo largo de estos artículos de la educación transformadora en lo social y en las subjetividades, en aquello que provoca un impacto psíquico en los sujetos, liberador. Que repercute en las sensaciones, el modo de percibir el mundo, sentirlo, interpretarlo y representarlo por medio de diversos lenguajes. No es posible dimensionar acá, pero sí al menos señalar, el impacto democratizador, formador, en la dimensión pedagógico-espacial que tuvo este proyecto para las masas populares.
“Cuando la gente vive hacinada, cualquier acción que alguien emprenda tiene repercusiones sobre los demás […] El espacio de las opciones es también limitado.” (Berger, John, 2011:93)

Independencia economica, unidad e industrializacion

Al mismo tiempo, este movimiento que integró tradiciones nacionalistas con rasgos progresistas (en el sentido de la ampliación de derechos), entenderá la necesidad de conformar un modelo político latinoamericano, una invención original, en el sentido que ya vimos con Simón Rodríguez, de desarrollo e integración para los pueblos. Este modelo persigue la independencia económica, y como tal es antiimperialista e integracionista, pues al recuperar el corpus de ideas de San Martín, Monteagudo, Rosas, Yrigoyen y otros, reconoce la necesidad de conformar un bloque de naciones iberoamericanas para poder producir los recursos y negociar en condiciones de igualdad con los grandes imperios mundiales. ¿Saben de dónde proviene la categoría de “tercera posición”? Justamente alude a eso, a no importar los modelos (ni en el campo de las ideas ni en el campo de la praxis política) ni alinearse con uno de los dos grades bloques de poder mundial: ya se tratara del capitalismo o del socialismo. Es así que surgirá el nombre, algo degradado en la actualidad, de justicialismo: un movimiento político fundado en la idea de la justicia social y la distribución de la riqueza. En la educación, esta posición será expresada por el Ministro José Pedro Arizaga al proponer un programa (1947-1951) que presente un equilibrio entre materialismo e idealismo.
Es de destacar que la necesidad de superar el límite de una construcción hispanoamericana, integrando a Brasil, y comenzar a hablar de Iberoamérica, ya está presente en las ideas que Perón expresaba en la década del 50, tal como se refleja en el Discurso que pronunciara en la Escuela Nacional de Guerra del 11/9/53, cuando anticipa que, en función de las necesidades del desarrollo de la industria de energía y alimentos, las características de escasa población de América Latina, entre otras, las posibilidades de crecimiento para esta región se fundan en la unidad y la integración económica: “pienso yo que el año 2000 nos va a sorprender unidos o dominados” (Oporto, 2011: 401). Seguramente han escuchado esa frase más de una vez.

El primer trabajador como categoría identitaria: el gran ordenador social

Para entender cómo se construye la identidad peronista, hay que considerar que en ese contexto, y por décadas, el trabajo fue el gran organizador social ya que
hacia mediados del siglo, en el proceso de industrialización y sustitución de importaciones, la cultura política generada por el peronismo colocó al trabajo en un nuevo lugar, articulándolo al plano de la ética, la justicia y la política. El trabajo se consolidó como un espacio central de construcción de identidad. Surgen el ser “ypefiano” en la Patagonia o el ser “ferroviario”, de la “familia ferroviaria” (Puiggrós, A. y Rodríguez, L. 2009:17)
Probablemente alguno de ustedes provenga de o conozca a alguna familia “ferroviaria”, ¿verdad? En los años 40, la inserción en el mundo del trabajo estaba casi asegurada para los jóvenes y la aspiración para ingresar a la Educación Media se iría convirtiendo en un horizonte posible para los sectores medios que irán surgiendo al calor de las políticas de industrialización y distribución de la riqueza del peronismo. De modo que la figura centralizadora, tanto en el orden simbólico como en el material, es el trabajador.
Esta nueva identidad (e identificación) para los sectores medios y bajos está tan presente que forma parte de la Marcha Peronista; es el título con el cual se autodenomina el propio líder y la figura casi excluyente de los libros de texto escolares, la gráfica de propaganda política de los planes de gobierno, entre otros. disco_los_muchachos_peronistasMarcha peronista
¿Pero cuál será entonces la propuesta pedagógica que acompañe, fortalezca y de sustento a este proyecto fundado en tres pilares que terminaron por configurar las consignas centrales: soberanía política, independencia económica y justicia social?

“Los unicos privilegiados”: el campo pedagogico y las consideraciones acerca de la infancia

Sandra CarliSandra Carli En cuanto al campo pedagógico, especialistas como Sandra Carli enfatizan las tensiones que, en los años 40, lo atravesaban: por un lado, entre quienes sostenían posturas en defensa de la “educación social” como los socialistas de Palacios, y, por otro, quienes reivindicaban (los comunistas de Rodolfo Ghioldi), los derechos y la autonomía del niño. La hegemonía de la educación pública habilita que estas tensiones y debates se den hacia el interior del propio sistema, entre el escolanovismo y el denominado nacionalismo católico, principalmente. Al mismo tiempo, la “cuestión nacional” (en la doctrina peronista la Nación es una organización que incluye al pueblo) agudizaba la tensión entre quienes adscribían a la hegemonía liberal (y habían 
PalaciosAlfredo Palacios apoyado electoralmente a la Unión Democrática) y quienes proponían un proyecto vinculado a un nuevo modelo de desarrollo nacional que, al basarse en la industrialización –y no en el modelo agro-exportador- requería la incorporación masiva de trabajadores al sistema educativo, la formación para el trabajo y la adquisición de nuevos saberes científico-tecnológicos. A su vez, integrará a sectores del nacionalismo católico, con su rechazo hacia la tradición laica del normalismo Rodolfo GhioldiRodolfo Ghioldi
argentino, a la vez que una promoción de mayor autoridad por parte de los docentes.
En ¿Qué pasó en la educación argentina?, Adriana Puiggrós observa que el triunfo electoral del peronismo hizo que “toda la gente que había votado por la Unión Democrática temió por la educación aunque por motivos diversos. ¿Temió? Sí. ¿Pero por qué temor? La oligarquía y la clase alta tenían miedo que los “cabecitas negras” (cual los desarrapados de los que hablaba Simón Rodríguez) invadieran las limpias aulas de las escuelas, como antes habían temblado ante los inmigrantes y los anarquistas de principios de siglo.” Fíjense la terminología que emplea la autora: “las limpias aulas de las escuelas”. ¿A qué “limpieza” aludirá?
Sólo en el campo educativo sino en el conjunto de sus políticas, el peronismo impulsó la promoción de la infancia como pilar de la dignificación social y la construcción de ciudadanía, en la consideración del niño como sujeto de derechos, y para ello sostuvo la impronta de los valores morales, que darían unidad en la acción y que se sintetizaron en la difundida consigna de “los únicos privilegiados son los niños”, tomada probablemente de un discurso que pronunciara Eva Perón al inaugurar los Torneos.
La reforma de Arizaga
La revolución de 1943 que precedió al triunfo del peronismo en las urnas no sólo puso fin a décadas de fraude y gobiernos conservadores ilegítimos, sino que tuvo un sesgo nacionalista contrario a la hegemonía liberal dominante. Aunque no exento de contradicciones, por su propia configuración como un movimiento de masas en el que se aglutinaron sectores con ideologías diversas, el proyecto educativo del peronismo, plasmado en la reforma que encabezó Jorge Pedro Arizaga en 1947 para acompañar el primer Plan Quinquenal (1946-52), se fundó en principios como:
  • nacionalizar el currículum;
  • vitalizar la escuela (tomando algunos lineamientos de la Escuela Nueva);
  • promover aptitudes y habilidades vinculadas al medio, el dominio material, las ciencias y la aplicación de técnicas;
  • reemplazar el uso del término “oficios” por el de manualidades;
  • lograr el dominio del medio material requiere la adquisición de conocimientos técnicos y científicos desde la educación primaria hasta la Superior.
 
En síntesis, esta reforma llegaba para incorporar la gran demanda de educación básica y laboral de la sociedad de los años 40 y, por otro lado, lo hacía creando un ámbito separado del “tronco clásico mitrista (bachillerato-universidad)” (Puiggrós, Bernetti 2006: 241). En cuanto a la educación universitaria, está dependería de la sección universitaria del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública. Más adelante se producirán otras reformas, tendientes a fortalecer la educación industrial y técnica en una relación positiva entre educación y trabajo que no fue ajena, por supuesto, a los debates y transformaciones que atravesaban al campo político-pedagógico. Cabe destacar la creación de instituciones como:
  • Escuelas-fábricas: que funcionaban dentro de las fábricas y brindaban dos tipos de niveles y de títulos, el nivel básico -post primario- otorgaba el título de “experto” en una especialización técnica, y el nivel medio que daba el título de “técnico de fábrica”.
  • Misiones: Misiones Mono técnicas y de Extensión Cultural (para varones) y Misiones de Cultura Rural y Doméstica (para mujeres). En el ámbito rural, eran centros educativos transitorios que se desplazaban cada dos años. Se enseñaba un oficio rural, además de cultura general y legislación laboral. El objetivo era favorecer el arraigo en el campo, en sintonía con la Constitución del 49 y el Plan Quinquenal.
  • Universidad Obrera Nacional: creada por ley del año 1948 el objetivo era satisfacer las necesidades de la industria nacional. Los estudios duraban cinco años y el título era “Ingeniero de fábrica” en una determinada especialidad. Es el antecedente de la que sería la Universidad Tecnológica Nacional.
 
Para finalizar: Cuesta analizar el alcance de la pedagogía peronista sino somos capaces de hacer un poco a un lado nuestros prejuicios, y observar el más allá de los límites del campo escolar y su sistema de gestión, administración y producción de contenidos curriculares y textos. Como en todos los casos, el modelo impulsado (de escuela, de familia, de democracia, de sociedad), debe ser puesto en el contexto histórico correspondiente e ir más allá del propio Perón y sus gobiernos. “El sentido del peronismo se vincula […] con la transformación económica, social, cultural [que incluye la dimensión educativa] y política que las grandes mayorías argentinas experimentaron en aquellos años. (Grimson, 2012, 179)
El derrocamiento de Perón en el 55, los bombardeos a civiles, la persecución política, los fusilamientos del 56 y la proscripción del movimiento que impidió la construcción, incluso en los breves espacios de tiempo de gobiernos civiles, de una verdadera sociedad democrática, no logró erradicar la vigencia de muchas de estas transformaciones. derrocamiento
Fuente: Instituto Nacional deFormación Docente INFOD
Coordinación: Jorge Huergo Jorge Huergo
Cintia Rogovsky Cintia Rogovsky

El nacionalismo popular

En la presente analizaremos el pensamiento de Saúl Alejandro Taborda, un pedagogo argentino que, enlazando prácticas educativas tradicionales con el pensamiento revolucionario cultivado al calor de la Reforma Universitaria de 1918, significó una autentica ruptura con las matrices que guiaban la práctica educativa de su tiempo. saul_alejandro_tabordaSaúl Alejandro Taborda

Articular lo cultural y lo político

Domingo Faustino sarmiento

Cuando uno conoce las ideas del pedagogo cordobés Saúl Alejandro Taborda (1885-1944) se encuentra con una crítica al pensamiento de Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888) y a la política educativa “oficial”. Podríamos creer que Taborda se monta sobre la oposición civilización y barbarie, para hacer una apología del polo opuesto al sostenido por Sarmiento, esto es: que Taborda construye un discurso pedagógico para enaltecer a la “barbarie”. Nada más erróneo. Veamos por qué.

En primer lugar, Taborda rescata las prácticas culturales, en cierto sentido “tradicionales”, no sólo por el hecho de enaltecerlas, o porque creyera que existe una “pureza cultural” en el pasado que se ha perdido. Sus ideas apuntan a reconectar los elementos que el liberalismo fundacional había disociado: las prácticas culturales populares con los procesos pedagógicos; o, en términos político-culturales, la tradición y la revolución. ¿Y por qué esa reconexión? Taborda la hace con el propósito de vincular políticamente al pensamiento con la vida cotidiana, ya que observa que:

Un extraño apoliticismo ha hecho camino en la intelectualidad argentina. (Los intelectuales) se clausuran en un limbo en cuyo clima lo inmediato y cotidiano carece de sentido y de estimación. Tanto que en nuestra realidad concreta esta actitud cobra ya los pronunciados relieves de una escisión entre el pensamiento y la vida. (Taborda, 1933: 18).

El programa de pensamiento de Saúl Taborda, en definitiva, tiene como propósito el desarrollo de una articulación entre la cultura y lo político.

La crítica a la pedagogía oficial

Ante todo, Taborda crítica los “ideales” de la pedagogía “oficial” (la pedagogía de Sarmiento, el normalismo-positivista y el ideario del Centenario), centrados en lo que él llama “idoneidad” y “nacionalismo”, que sirven a los intereses dominantes de la burguesía en cada etapa (cf. Taborda, 1951, II: 45; 47; 54-56). Las grandes estrategias educativas adoptadas por las políticas escolares argentinas, se basan en esos ideales de idoneidad y nacionalismo, que son los impuestos por el capitalismo occidental.

Al sostenerse desde los sectores dominantes estos ideales, se escamotean las prácticas culturales, entre ellas el hecho educativo comunal –que Taborda rastrea en la historia de las comunas argentinas. Esos ideales están fundamentados en una pedagogía sometida a los designios del proyecto político hegemónico, conformada por un minucioso y poderoso andamiaje institucional y por la recurrencia de un “discurso del orden” político educativo.

Educación y construcción política como herramientas de transformación social

Continuando con la constitución de un pensamiento alternativo a las políticas educativas oficiales, Taborda critica fuertemente el perfil racionalista de dichas concepciones. Contra el optimismo pedagógico liberal, Taborda deja en claro que las contradicciones sociales son la médula de las sociedades de clases, por lo que todas sus producciones (inclusive la escolar) se corresponden y reproducen ese estado de cosas. En consecuencia, la educación, aislada de la política, no transformará la sociedad. La única vía que posibilita una transformación social es la construcción política, articulada y, con la cual, debería imaginarse una educación diferente, que contribuya dialécticamente a esa transformación (cf. Taborda, 1951, II: 189).

En el mismo sentido, para nuestro autor, cuando Sarmiento diseñó la pedagogía “oficial” soslayó todas las manifestaciones culturales y educativas anteriores (a lo que Taborda llama “pedagogía comunal”), pero no por razones específicamente educativas, sino por motivos políticos. La obra Educación popular de Sarmiento (1849), refleja su fascinación por el ideario revolucionario francés y por la filosofía cartesiana, de modo que “calcula” los modos en que, a través de la educación, se formará el tipo de hombre destinado a vivir y realizar una determinada estructura política. Queda claro en esa obra de Sarmiento, que lo que importa es la educación del elector y la preparación de los hombres para el trabajo en el capitalismo (cf. Taborda, 1951, II: 224-225). En tal sentido, rehusó considerar las cualidades de la educación comunal para reemplazarla en cambio por una escuela “atiborrada de ciencia hecha, medida y dosada” (Taborda, 1951, II: 226), por saberes envasados y sometidos a la linealidad y uniformidad, que pueden ser valiosos pero en otros contextos. Con lo que, de paso, Taborda pone en discusión los modos de producción de los saberes sociales transmisibles por medio de la escuela. Los saberes, para él, deberían provenir de las culturas comunales, y no de ideologías capitalistas que se pretenden “revolucionarias” y que refuerzan el individualismo, la utilidad y la ganancia (cf. Taborda, 1951, II: 225-226).

Niñez y juventud como actores políticos: el valor pedagógico de las vivencias, el trabajo y la sexualidad

En esta entrevista, el Prof. Jorge Huergo esboza una síntesis del pensamiento de Saúl Taborda: jorge huergoProf. Jorge Huergo
La concreción de la pedagogía política hegemónica se logró con la sanción y aplicación de la Ley 1420 de 1884, una copia de la Ley de Educación del Ministro Ferry en Francia, de notorio cuño racionalista. También se logra mediante el régimen de los programas, de modo que, incluso antes de que nazcan esos programas pueden enunciar cuáles serán las facultades que el niño trae (cf. Taborda, 1951, II: 170). Es así que la centralidad y supremacía de los programas
anulan los términos de la realidad educativa: el niño concreto y el educador en cuanto hombre (cfr. Taborda, 1951, II: 191). De este modo, queda consagrado el método educativo racionalista “que prescinde de las peculiares disposiciones de ‘cada niño’ –el niño concreto– y del sesgo propio de su fluencia vital” (Taborda, 1951, II: 171). 
Taborda acoge con simpatía a las nuevas corrientes donde “todo hacer pedagógico que quiera ser fiel a las exigencias del tiempo debe tratar a la niñez como niñez y a la juventud como juventud” (Taborda, 1951, II: 197). Basado en esas corrientes que acompañaron a la Reforma Universitaria de 1918, Taborda afirma que la vivencia, junto al trabajo, son dos novedosos acentos pedagógicos de su tiempo contra el intelectualismo. Este video, realizado por Educ.ar muestra los aspectos más relevantes de la Reforma Universitaria de 1918.
Otra de las cuestiones más notables respecto al proceso educativo se refiere al rescate y reconocimiento de la sensibilidad, como así también de la sexualidad. En este caso, llama a explorar y conocer la “erótica juvenil”, cuya significación es tan diferente a la del adulto, antes de llenar a los jóvenes (por ignorancia de los adultos-educadores) con un inventario de cosas propias de adultos (cf. Taborda, 1951, II: 297). Además abordó el problema de la participación estudiantil en el gobierno escolar, como se sabe, lo que le valió la acusación de anarquizador cuando fue Rector del Colegio Nacional (1921) de la Universidad de La Plata (UNLP). Pero, más allá de eso, pone de relieve la articulación de política, pedagogía y juventud en su pensamiento y acción. Vale la pena recordar estos hechos.
Como se ha dicho, cuando en 1921 es nombrado rector del Colegio Nacional de la Universidad Nacional de La Plata emprende diversas reformas pedagógicas, tendientes a revalorizar la personalidad del estudiante secundario. Su presencia no fue bien vista por los sectores de derecha, pero fue recibida con entusiasmo y grandes expectativas por los estudiantes.
¿Qué medidas se pueden destacar?
  • sustituyó la disciplina patriarcal y exterior por un régimen de autocontrol.
  • alentó la expresión artística.
  • creó una Casa del Estudiante para:
  • el encuentro de educadores y educandos,
  • efectivizar la función social que se le reclamaba a la Universidad
  • acercarse al anhelo de que la cultura se vuelque en el alma del pueblo.
  • el sitio donde iba a lograrse la fusión definitiva entre estudiantes y obreros.
Dr. Carlos F. MeloDr. Carlos Melo En marzo de 1921, Taborda aparecía asediado por diversos intereses (de docentes tradicionales y autoritarios desplazados) y discrepancias ideológicas, especialmente por quienes estaban al frente de la UNLP: el Dr. Carlos Melo, como presidente, y el Ing. Eduardo Huergo, en calidad de vicepresidente, que pedían la expulsión de Taborda a quien responsabilizaban de haber generado el caos y la anarquía en el Colegio. Ing. Eduardo HuergoIng. Eduardo Huergo
Melo resuelve por su cuenta clausurar el colegio y suspender al rector. La “Asociación Pro Cultura Secundaria” –presidida por un 
militar– y un comité anónimo de estudiantes del Colegio Nacional, que esgrimían la bandera de la argentinidad, denunciaron que la institución se había convertido en un centro de perversión moral e intelectual para la juventud, pues no se respetaban en él a los profesores y se incurría en prácticas irreverentes –como fumar y tocar la guitarra (prácticas que incluían a Taborda); decir obscenidades; reunirse con mujeres (recuérdese que hasta la década del 60 la mayoría de los colegios secundarios no eran mixtos); apoyar a los obreros huelguistas, o asistir libremente a clase. En semejante contexto, Taborda era tildado de traidor a la patria, también por sus simpatías con la Revolución Rusa y por propagar ideas libertarias “antinacionales”.
Universidad Nacional de La Plata1921 – Universidad Nacional de La Plata  Taborda se niega a entregar el Colegio, y desconoce la decisión de las autoridades. El 17 de marzo de 1922, Taborda, junto con el alumnado, tomaron el edifico del Colegio para asegurar el dictado de las clases ante la clausura impuesta por Melo. Más tarde, cuando el Consejo Superior decide separarlo de sus funciones, Taborda se atrinchera dentro del establecimiento con una guardia estudiantil permanente que se opone a esa medida. El Ing. Huergo, que acababa de asumir como nuevo Presidente de la UNLP, hace efectiva la expulsión. Para ello deriva la cuestión al Poder Judicial (lo que 
llamaríamos hoy judicializar una decisión de política educativa, a fin de legitimarla), el cual resuelve rodear el Colegio, cortarle el teléfono, la electricidad, la luz y el agua, hasta que el 20 de abril se dispone la intervención policial que desaloja el local y detiene a los ocupantes. Además se “secuestraría” allí material bibliográfico (‘subversivo’) –como el libro Páginas Rojas y la revista libertaria Quasimodo.  cuasimodoRevista Cuasimodo
Los episodios narrados evidencian una fuerte tensión entre lo “establecido” por la tradición educativa, institucionalizado en la Universidad, y las prácticas transformadoras como las llevadas adelante por Taborda en el Colegio Nacional de la UNLP.

La educación comunal en la construcción del proyecto nacional

Más allá de estos hechos, Taborda piensa la política educativa como una política cultural que tiene dos rasgos principales:
  1. una cultura articulada con lo político (en lo comunalista y facúndico, como él lo denomina), y
  2. una percepción de los procesos históricos como permanente dialéctica entre tradición y revolución (cf. Huergo, 2005).
 
En el plano de la organización del sistema educativo, y de lo que podríamos llamar hoy la educación no formal, Taborda arremete contra las instituciones copiadas (cf. Taborda, 1951, II: 207-208), porque cargan con las contradicciones que les dieron origen, pero que son propias de otros contextos. Precisamente lo que las instituciones y las políticas “oficiales” pretenden soslayar, arrasar, someter, son las expresiones y las prácticas provenientes de las comunas. La idea más fuerte, quizás, es que las comunas argentinas “han cumplido sin solución de continuidad, antes y después de la unidad nacional, tareas docentes auténticas y eficaces” (Taborda, 1951, II: 198). Ellas han logrado “productos espirituales que aspiran al reconocimiento (de la) preexistencia de un determinado estilo de vida y de una determinada manera de cumplir la voluntad docente de su respectiva cultura” (Taborda, 1951, II: 199).
En primer lugar, Taborda sostenía que:
  • no sólo existió una “educación comunal” antes de la unidad nacional, sino que sigue existiendo en el presente;
  • en todos los casos, las prácticas culturales educativas comunales experimentan una situación de “no-reconocimiento” y buscan continuamente el reconocimiento.
 
En segundo lugar,
  • las comunas poseen un estilo de vida;
  • la cultura de las comunas ha desarrollado la docencia (aunque no en el sentido escolar). En las comunas los padres y preceptores, los vecindarios, las iglesias, las familias y los cabildos educaban a los niños articulando su tarea con los ideales de los círculos y los núcleos sociales comunitarios (cf. Taborda, 1951, II: 199).

La dimensión de “lo político” en el campo educativo: tradición y revolución, sujeto y comunidad

Taborda llega a una afirmación central: todos los espacios públicos, todos los ámbitos sociales y culturales vinculados al medio comunitario, son educativos, y son “enseñantes”, son docentes (y tienen su propia didáctica). Taborda incluye en esos espacios y ámbitos, acaso como uno privilegiado, a la escuela, ya que la escuela “estaba en el alma del pueblo” (Taborda, 1951, II: 199; aunque se refiere a una escuela como espacio público o comunidad educativa comunal, y no a la escuela copiada del sistema francés). Por lo demás, esa escuela no es una escuela, por así decirlo, “neutral”, sino que se articula con lo político.
Otro aspecto central del pensamiento de Saúl Taborda es el de la dialéctica tradición/revolución. Para él, la actividad del espíritu (en un sentido histórico) supone el juego dialéctico entre dos cuestiones:
la memoria de las relaciones ya obtenidas, la memoria que nos trae –de tradere, de donde proviene “tradición”– esas relaciones, y la revolución, esto es, la actitud en la que el espíritu vuelve sobre una relación adquirida y la convierte en un nuevo problema. Consiste, pues, en un movimiento decantador que va perpetuamente de la tradición a la revolución. (Taborda, 1951, II: 228).
Las transformaciones necesitan de las raíces; es una memoria de valores para la recreación permanente de la cultura; lo cual no supone un recorrido previsto, sino el estimular el movimiento de la fantasía creadora (cf. Roitemburd, 1998: 164). Taborda alude al sentido residual de la tradición, y este concepto es fundamental para comprender la proyección transformadora de su pensamiento: La tradición no es interpretada en el sentido folclórico, de superposición de elementos inertes del pasado en el presente, sino una tradición considerada en su sentido histórico. Por lo tanto, solamente una estrategia política que responde a intereses extra culturales y que, por eso mismo, soslaya la cultura, es capaz de operar la peligrosa dislocación que significa olvidar la tradición; así como también lo es repetirla, sin aceptar la revolución. Para Taborda, la dislocación tuvo distintas dimensiones. En su dimensión educativa, se disoció la “revolución” educativa de las tradiciones de la pedagogía comunal, y también de los espacios que educan por fuera de la escuela.
Para finalizar, debemos comprender que todo el desarrollo del pensamiento de Taborda adquiere un sentido más pleno, al incorporar la cuestión de lo político. Quedará claro que es clave en Taborda la diferenciación entre lo político de la vida popular y “la política” del liberalismo oficial. Para él, el sentido de lo político está relacionado con las prácticas culturales populares. En esta línea de análisis, la pedagogía, al ser portadora de un acentuado sentido político, tiene como tarea la formación del hombre político en la vida de la comunidad (cf. Taborda, 1951, II: 212). Pero “la política” oficial ha implicado una despolitización de lo político en la educación, al dar las espaldas a los espacios, a los movimientos y a las culturas de la comunidad.
¿Cómo entiende Taborda “lo político”? Como aquello que se hunde en el suelo nutricio de un fondo de emociones, deseos, quereres y representaciones, que es el pueblo de carne y hueso, tan desestimado por el intelectualismo político y pedagógico dominantes (cf. Taborda, 1936).
Fuente: Instituto Nacional deFormación Docente INFOD
Coordinación: Jorge Huergo Jorge Huergo
Cintia Rogovsky Cintia Rogovsky

El anarquismo y sus experiencias educativas

Ya hemos conocido en los artículos anteriores, algunos tramos de siglos anteriores, o en los comienzos, del XIX. Este artículo nos encuentra en pleno siglo XIX, en la década de 1850, y en nuestro país.
¿Qué lo caracteriza? Como ustedes saben la Argentina había recibido a más de 2 millones de inmigrantes, que llegaron a representar el 20% de la población total del país y más del 50% de los habitantes de la ciudad de Buenos Aires. ¡Más del 60% de los trabajadores porteños eran inmigrantes hacia fines del siglo XIX! En aquel momento, el  grupo  más  grande  estaba  compuesto por  italianos  y españoles,  aunque  también habían   inmigrantes
ingresado franceses,  alemanes,  británicos, austriacos, uruguayos, árabes y suizos. Les pido que se tomen unos minutos para imaginar la diversidad de idiomas que circulaban en los ámbitos públicos, las dificultades y estrategias que implicaba eso para la comunicación cotidiana: trabajos, comercios, transportes, y el papel que tenía y podría llegar a tener la escuela en ese territorio. Ahora miren a su alrededor, a sus compañeros: ¿cuántos han nacido en Argentina y cuántos en países hermanos, incluso lejanos?, ¿de dónde provienen nuestros apellidos?

Volvamos al pasado. Entre  1880  y  1890  surge  una  creciente  militancia  de  la  clase  trabajadora, alrededor en especial del anarquismo, que se expresa en periódicos, mítines masivos, obras de teatro, bibliotecas populares, huelgas y manifestaciones. Pero el auge del movimiento libertario se dio en la primera década del siglo XX, cuando su política social se vuelve un franco enemigo de la oligarquía hegemónica. También por esa época se produjeron las peores escenas de represión, como la brutal represión del acto de la Federación Obrera Regional Argentina (FORA) del 1° de mayo de 1909, en el que fueron asesinados siete obreros y hubo centenares de heridos.

Les  recomendamos ver un fragmento del documental  “Huellas de un siglo- La Semana Trágica” que ilustra el clima de época:
Las principales características de la educación anarquista fueron:
  • el laicismo a ultranza,
  • la sujeción objetivista a contenidos científicos,
  • la apertura de la escuela al medio ambiente,
  • el respeto por los estudios sobre desarrollo infantil,
  • la coeducación social y sexual,
  • la oposición a la educación gobernada por el Estado y la Iglesia,
  • la autogestión y la oposición a los dogmatismos y símbolos patrióticos (Barrancos, 1990).  
julio-barcosJulio Barcos

Aunque los pedagogos más importantes en torno al anarquismo surgieron en las dos primeras  décadas  del  siglo XX,  como Julio  R. Barcos (1883-1960) y  Carlos N. Vergara (1859-1929),  ya  existía  a fines del siglo XIX un repudio a la escuela del Estado.

Carlos N. VergaraCarlos N. Vergara 
Por ser oligárquica,  nacionalista patriótica y  religiosa en algunos casos. Barcos  sostenía que el Estado  es  una entidad abstracta que, al anular al individuo, se apropia de su educación, bajo el pretexto de uniformizarla en todo el país para defender el patriotismo.
La uniformidad estatal oligárquica se encontraba en las fiestas escolares, los cantos patrióticos, la subordinación de próceres y las prácticas de lectura y escritura “correcta” del idioma  nacional.
rousseauJean J. Rousseau

Las ideas educativas del anarquismo provienen de Rousseau (1712-1778) y Ferrer Guardia (1859-1909), entre otros. En la base de la propuesta de estos pensadores se hallaba la idea de que la educación es el principal elemento de liberación individual. El anarquismo partió de este concepto central con la constante idea de que por medio de la educación, “el hombre podía y debía tomar conciencia de sus potencialidades adormecidas por la explotación económica y el oscurantismo

Ferrer GuardiaFerrer Guardia 
religioso” (Suriano 2004). La educación, en consecuencia, se establece  como:
  • un agente liberador, por medio de la cual se reivindica el derecho de todos y cada uno de los individuos a acceder a iguales niveles  de  instrucción  y  cultura;
  • se dirige  hacia  una sociedad  libre e igualitaria, sin  privilegios  ni  jerarquías;
  • contraria  a  la  sociedad  capitalista  que desestructuraba y dividía a los hombres que naturalmente son iguales.
 
Para el anarquismo la educación oficial constituía una de las principales herramientas de dominación y alienación para someter a las masas trabajadoras. Por eso disputaban el monopolio de la enseñanza ejercido por el Estado ya que:
  • tendía a reproducir las desigualdades sociales, mantener los privilegios y garantizarlos y avalar la reproducción de los grupos dominantes.
  • difundía una educación patriótica y nacional, que construía ficticias opciones sociales y políticas (Sardu, 2008).
 

La herencia de Malatesta ¿individualismo u organización?

Errico Malatesta Errico Malatesta (1853-1932), que fue uno de los representantes del anarquismo clásico de fines del siglo XIX, sostuvo que el anarquismo no puede basarse en el cientificismo ya que el anarquismo es un ideal ético y social. Cabe recordar que más tarde la  Liga  de Educación  Racionalista publicó, entre 1913 y 1914, una revista llamada “La Escuela Popular”, dirigida por Julio R. Barcos. La Liga  expresaba como ideario la educación racionalista, la realización del concepto científico y humanitario de la pedagogía moderna, pero acentuaba no sólo la educación individual sino también la solidaridad. Por otro lado, quizás el rasgo diferencial de la pedagogía anarquista radicó en la valoración tanto del legado de la ciencia como del arte, lo que introduce una mirada orientada a la estética.
Errico Malatesta
Por su lado, la  pedagogía de Carlos Vergara, por ejemplo, tiene un contenido político: las acciones para lograr un mundo mejor, a partir del conocimiento del yo y el análisis subjetivo. En el ser humano, por su parte, la naturaleza y el espíritu están en un mismo plano: no hay superioridad ni subordinación. Eso lo lleva a defender los derechos de la naturaleza y del cuerpo, los derechos del niño y de las mujeres, y el respeto por los animales. Las posiciones de Malatesta fueron optimistas, cercanas al neo idealismo y contrarias al individualismo de otros anarquistas; ideas que lo llevaron a sostener que el hombre se forma socialmente. Debido a ello, apuesta a la organización frente a las tendencias anti-organizacioncitas e individualistas de otros anarquistas (Bayer, 2008).
El debate estaba abierto: ¿el anarquismo debe sostener una educación centrada en el individuo o centrada en la organización solidaria? Pese a su racionalismo de cuño cientificista, en el discurso pedagógico de Julio Barcos, por ejemplo, se articulará la valoración del individuo y su pertenencia a una sociedad “asociada” y solidaria. Por su parte, en el Congreso de la Federación Obrera Argentina de 1902 se habla de la importancia de la participación en organizaciones populares; allí se afirma, entre otras cosas, que el obrero que pertenece a alguna asociación no se embriaga y se instruye, y por eso está menos dispuesto a delinquir. En esta línea adquiere relevancia en la educación popular el sentido de pertenencia, así como el carácter educativo de la organización.

Educadores, las escuelas libertarias y la autogestión

Para los anarquistas el núcleo educador fundamental es la comunidad, y rechazan totalmente al Estado, tal como señaló Adriana Puiggrós, (1990). Julio Barcos fue presidente de la Liga Nacional de Maestros en 1911, y sostiene que el magisterio, dependiente de las instituciones y políticas educativas oficiales, es conservador y anafrodita, pues carece espiritualmente de sexo.

Además de la comunidad, en los documentos de la Federación Obrera Argentina queda claro que la asociación, la organización obrera, es educador y propicio el desarrollo de las buenas cualidades en los trabajadores. Para Vergara, el educador es complejo; son las sociedades populares, las familias, la colectividad. En las escuelas hay maestros y, como en la sociedad, en las escuelas también hay tiranos, que son precisamente los maestros. Dice:

Federación Obrera Regional Argentina
Nro1-pp01 “El castigo, la  fuerza bruta y el temor, en  las escuelas  y en los  pueblos, son agentes que se emplean solo a falta de la capacidad  necesaria para comprender y utilizar los resortes de la inteligencia, inmensamente más eficaces en todos sentidos. (…) Sólo se comprende lo que se practica” (Vergara, 1913).

Los anarquistas fueron propulsores de escuelas alternativas, y la primera escuela libertaria argentina (1888) fue la Escuela Moderna de Villa Crespo (dirigida por Renato Ghia), barrida por la represión en 1909. También existieron corrientes que se desprendían del pensamiento de Mijail Bakunín (1814-1876),  que planteaba un proyecto pedagógico posterior a la revolución  social; y, también quienes, en la  línea  de  Francisco Ferrer Guardia, proponían un sistema educativo alternativo al oficial, para

educar para la revolución social. En esta línea, anarquistas y socialistas, interesados con la educación de la clase más numerosa y pobre, intentaron  desarrollar una escuela fuera del sistema oficial. ¿Qué podemos decir acerca de si algunas de estas propuestas pedagógicas alternativas han perdurado hasta la actualidad? ¿Cómo es, entonces, el modelo escolar que ellos proponen? Mijail BakunínMijail Bakunín
El proyecto anarquista, aunque con diferencias, mantuvo irreducible la idea de construir una escuela autogestiva propia, opuesta a la hegemónica modernizante,  sobre todo en el periodo de 1890-1913. El 25 de mayo de 1901 se celebró el congreso fundacional de la Federación Obrera Regional Argentina (FORA),
Federación Obrera Regional Argentina1 principalmente integrada por anarquistas. Estos consideraban que la Federación era una organización en la que todos los trabajadores debían tener la misma participación, sin dirigentes con poder resolutivo. De ese modo debían funcionar las escuelas, bajo la forma autogestiva y asamblearia. Vergara, en este sentido, sostiene que las  escuelas deben autogobernarse, introduciendo las formas del “gobierno propio”. Para ello, la dirección de la educación debe estar en manos del pueblo, y no del Estado. Es el pueblo el que debe manejar el presupuesto educativo.

El sujeto pueblo y los nuevos sujetos: niños, jóvenes y mujeres

Contra el dogmatismo, el metodismo y la burocratización de la enseñanza, el discurso de Vergara contiene imbricados importantes elementos libertarios, aunque conjugados con aspectos cristianos, krausistas, evolucionistas no racistas y naturalistas optimistas. Una mezcla que le hace afirmar que el sujeto de la educación es toda la humanidad, sin distinción de clase, raza, sexo o nacionalidad. Es un sujeto complejo, es el pueblo.
Sin embargo, en sus posiciones respecto a la sociedad, gran parte del anarquismo fue iluminista y bastante cercano a la “pedagogía oficial” debido al menosprecio de las culturas nativas y de los analfabetos, así como de su adhesión al ideario sarmientino, como es el caso de Julio Barcos (Puiggrós, 1990).
Fuente: Instituto Nacional deFormación Docente INFOD
Coordinación: Jorge Huergo Jorge Huergo
Cintia Rogovsky Cintia Rogovsky

Las luchas por la emancipacion y la formacion del sujeto latinoamericano: Simon Rodriguez (1769-1854)

En el post anterior hemos realizado un recorrido, una suerte de repaso, de las fuentes de las que se ha nutrido la pedagogía oficial latinoamericana. La totalidad de los posts que siguen se refieren a las principales corrientes de pensamiento político latinoamericano que han cuestionado a aquellas fuentes de la pedagogía oficial. Seguramente hay otras, pero quizás las que presentamos aquí son las que han sido más significativamente alternativas al pensamiento dominante.
simon_rodriguezSimón Rodríguez El recorrido que hicimos en post anterior, ahora nos posibilita encarar los aspectos más relevantes del proyecto de Simón Rodríguez. Es decir, vamos a introducirnos en el pensamiento y la vida de uno de los más grandes educadores de la corriente de la educación popular en nuestra región, masivamente conocido por haber sido el maestro del Libertador Simón Bolívar. Simon_BolivarSimón Bolivar 
Hago aquí un pequeño paréntesis porque no es posible soslayar el hecho de que hace poco falleció el Presidente de Venezuela, Hugo Chávez, quien reivindicó, como pocos, la figura y el impacto que este educador ha tenido en los procesos de emancipación de nuestra “Patria Grande”. Hugo-Chavez
Así que empecemos este viaje, esta travesía, haciendo notar que los procesos pedagógicos se dan en la historia como un recorrido cuyas implicancias van cambiando en el tiempo de acuerdo a los contextos socio-políticos. Al mismo tiempo, Simón Rodríguez realizó un gran aporte en lo que llamamos la formación de un nuevo sujeto: el sujeto latinoamericano. Así que lo primero que queremos señalar se vincula con su particular concepción de la enseñanza. ¿Por qué? Eso es lo que iremos viendo.

“Enseñar divirtiendo”

Evocar a Simón Rodríguez nos lleva a construir la memoria de una educación popular latinoamericana nacida al calor de las luchas de liberación. Pensemos un momento en el contexto histórico y social en el cual nació Simón Narciso de Jesús Rodríguez en Caracas la noche del 28 de octubre de 1769. Bautizado el 14 de noviembre de 1769 como niño expósito, debido a esa condición, fue criado en casa del sacerdote Alejandro Carreño, y toma de él su apellido, por lo cual es conocido como Simón Carreño Rodríguez. Se puede pensar, por documentos de la época y otros testimonios, que el sacerdote Carreño era en efecto padre de Simón Rodríguez y también de su hermano José Cayetano Carreño, cuatro años menor que Simón, quien se desarrollará como notable músico. Ustedes saben que este tipo de prácticas no era extrañas en aquella época. Su madre, Rosalía Rodríguez, era hija de un propietario de haciendas y ganado, descendiente de una familia que prevenía  de las Islas Canarias.

Cabildo_Caracas En mayo de 1791 el Cabildo de Caracas le da un puesto como profesor en la “Escuela de Lectura y Escritura para niños”. Es precisamente en esa escuela que tiene la oportunidad de ser el tutor del futuro Libertador Simón Bolívar (nacido en 1783), quien comenzó a vivir con el maestro Simón a los 12 años. Debido a la influencia, al igual que muchos de los patriotas americanos que lideraron el proceso emancipatorio, del Emilio de Rousseau (1759), Simón 
Rodríguez desarrolla una revolucionaria concepción de lo que debía ser el modelo educativo de las nacientes naciones americanas. El mismo Bolívar, en carta al General Santander en 1824, decía que su maestro “enseñaba divirtiendo”. Este espíritu, que intentaba romper con las rígidas costumbres educativas del colonialismo español, se reflejará  en toda la obra y el pensamiento de Simón Rodríguez.
¿Y qué tipo de prácticas educativas eran las que Bolívar calificaba como divertidas? Sus prácticas e ideas educativas poseyeron varias características novedosas:
  • En primer lugar, la certeza de que el trabajo educativo requiere de una atmósfera propicia, capaz de facilitar los espacios para la comunicación. Un espacio pedagógico que se construye; construirlo significaba progresar en la mutua comprensión, en ese proceso de entre-aprendizaje, al que aludía don Simón Rodríguez.
  • Otra cuestión es el valor que le otorga al coaprendizaje, al partir de una fuerte crítica al sistema lancasteriano debido a su método memorista y a su rígida disciplina. La clave pasa por lo compartido, por lo que puede ser aprendido de y con los demás. Vale decir, resulta imposible el “interaprendizaje” si se parte de una descalificación de los otros.
Las ideas de coaprendizaje de Rodríguez: es imposible aprender de alguien en quien no se cree, dice el maestro. De espíritu russoniano, Rodríguez consideraba que los niños debían preguntar y no repetir, para obedecer a la razón, y no a la autoridad. Por eso impulsó la interrogación mediante una “pedagogía de la pregunta” precursora de la de Paulo Freire, a quien también nos referimos más adelante. Así que tenemos, además de esta concepción fundada en el interaprendizaje, el coaprendizaje y la pedagogía de la pregunta, una educación que enaltezca la sensibilidad:
Pierden los niños el tiempo / leyendo sin boca y sin sentido / pintando sin mano y sin dibujo /calculando sin extensión y sin número. La enseñanza se reduce á fastidiarlos / diciéndoles, á cada instante y por años enteros, / así—así—así y siempre así / sin hacerles entender/ por qué ni con qué fin…no ejercitan la facultad de pensar, y / se les deja o se les hace / viciar la lengua y la mano que son…los dotes más preciosos del hombre…No hay Interés, donde no se entrevé el fin de la acción… Lo que no se hace sentir no se entiende, y lo que no se entiende no interesa” (Rodríguez, 1954: 210).
En síntesis, se pueden destacar:
  • atmósfera propicia: construcción conjunta del espacio pedagógico
  • co-aprendizaje: aprender de y con los demás
  • pedagogía de la pregunta
  • enaltecer la sensibilidad

La perspectiva político cultural: el sujeto latinoamericano

Hasta acá hemos señalado algunas de las principales ideas pedagógicas. Ahora bien, más allá de esas características específicamente pedagógicas, acaso lo clave de recuperar esta memoria postergada sea su perspectiva político-cultural, que posee un valor insoslayable para nuestro tiempo, como algunos ya habrán notado cuando mencionamos a Chávez.
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Su punto de partida es “la complejidad de lo iberoamericano y caribeño, que es una de las percepciones fuertes de Simón Rodríguez. Fíjense bien que esta definición es muy inclusiva e innovadora. ¿Por qué? No se limita a los pueblos de habla hispana, como era habitual en muchos pensadores, sino que incluye al Caribe y al Brasil. En su captación de la multicausalidad de lo latinoamericano estriba probablemente la vigencia de su obra, así como la posibilidad de destrabar las razones de su postergación.” (Puiggrós, 2005: 35). Negros, indios, mestizos, marginados, desamparados –los “desarrapados”, como él decía–, los pobres, no estaban en el lugar de “lo otro” o de lo ajeno, donde lo ubicaron proyectos como el de Sarmiento o incluso el de Alberdi.
Todos huyen de los Pobres / los desprecian o los maltratan / Alguien ha de pedir la palabra por ellos”, dice (Rodríguez, 1954: 191); “Porque, en vida de Bolívar, lo único que le pedí fue que se me entregase, de los Cholos más pobres, los más despreciados, para irme con ellos a los desiertos del Alto-Perú – con el loco intento de probar. Que los hombres pueden vivir como Dios manda que vivan. (Rodríguez, 1954: 349).
El reconocimiento del sujeto latinoamericano lo hacía al tener en cuenta razones culturales y socio-económicas.
Creo que vale la pena hacer una pausa para que nos preguntemos: ¿quiénes son los “desarrapados” hoy en día y por qué? ¿Y cuál es nuestra responsabilidad, y también nuestra oportunidad, como educadores frente a estos sujetos?
Juan Baustista Alberdi El de Simón Rodríguez es, entonces, un pensamiento inverso al de Alberdi, Sarmiento y al de varias fuentes de las cuales se nutrió el sanjuanino. Para Rodríguez, la educación latinoamericana debía tener como base de sustentación a la población pobre, diferente de los blancos europeos, y marginada. Él consideraba a los pobres con las mismas capacidades que las de las élites europeas o vernáculas; y, en consecuencia, ellos tenían, pese a la legalidad dominante, iguales derechos a la educación.  faustino sarmiento
Además, pensaba que eran la base de un sistema educativo que jugara a favor de la liberación y de una democracia popular.
¿Cuáles eran esas diferencias? Mientras Sarmiento imaginaba a la instrucción como una “preparación para” la participación en la sociedad institucional, Rodríguez concebía la unidad entre sujeto cultural, educativo y político. No hay “preparación para”; como en otros pedagogos políticos, Rodríguez está convencido que la experiencia social y política es hoy (en el presente), y la hacen los sujetos políticos, en este caso, los pobres. Por eso “sus contemporáneos primero lo acusaron de borracho, de loco, de embaucador” (cf. Puiggrós, 2005: 51). Les molestaba que pusiera energías en los pobres, los indios y los negros; pero más les molestaba que pensara que, a través de su instrucción, se iban a formar como ciudadanos e iban a poder ascender en la escala social.

Igualdad, economía social y educación popular

Por otra parte, Don Simón unía dos estrategias político-educativas: formar ciudadanos productores y desarrollar la industria y el comercio, motivando a estos últimos mediante  políticas proteccionistas. En Sociedades americanas en 1828 expresa que 
Sólo pido a mis contemporáneos una declaración que me recomiende a la posteridad como el primero que propuso, en su tiempo, medios seguros de reformar las costumbres para evitar revoluciones, empezando por la economía social, con una educación popular.
¿Por qué la educación popular y la economía social evitarían las revoluciones? ¿A qué alude? Simón Rodríguez cree en la igualdad de los hombres, de todos los hombres de los pueblos latinoamericanos. Pero no lo cree en abstracto, como si se tratara de una esencia, ni como si fuera el resultado del paso por el sistema educativo. Por el contrario, Rodríguez habla del reconocimiento de una igualdad de existencias que se hicieron desiguales no por razones naturales, sino por injusticias. Por eso la igualdad se logra y fortalece en el interjuego entre economía social y educación popular.

La presencia de una ausencia: sujetos políticos y saberes del trabajo

Es posible que las ideas de Simón Rodríguez significaran las mejores para el futuro, pero no se cumplieron en su época. Acaso por eso el legado de Rodríguez quedó en la historia latinoamericana como un deseo, como la presencia (siempre provocadora) de una ausencia. Un deseo que fue advertido por los sectores dominantes como cargado de poder, y precisamente por eso fue combatido e invisibilizado. Un deseo que, a la vez, es permanente interpelación y desafío a las políticas culturales y educativas.

La historia de la región y de Venezuela siguió otros derroteros. Sin embargo, su pensamiento ha sido retomado por educadores e historiadores de la educación contemporáneos, como Adriana Puiggrós, y cito:

Adriana PuiggrósAdriana Puiggrós
Pero el proyecto de Simón no era marginal. De haberlo sido, no hubiera alterado los nervios de tantos políticos, vecinos notables, generales y curas poderosos. Su carácter subversivo no está en la elección de un sujeto descalificado por las clases acomodadas y dirigentes para desarrollar su tarea pedagógica. (Puiggrós, 2005: 59).
Hay otras razones vinculadas con el propósito de que esos sujetos tuvieran un protagonismo político, con la insistencia en enseñar saberes del trabajo casi sin distinción de clase, y con el programa de enseñar a trabajar también a los ricos. El trabajo no es considerado una actividad más, sino  un principio pedagógico.
El proyecto de Rodríguez no terminaba en la constitución de un sistema de instrucción pública para sostener las Repúblicas nacientes. La propuesta del venezolano volvía locos a sus contemporáneos. ¿Por qué?
Ferry En primer lugar, porque la escuela era visualizada como un instrumento para promover a los sectores populares y no para disciplinarlos (como lo fue en el proyecto de Sarmiento y el de la legislación que acompañó a los sistemas educativos del siglo XIX, que muchas veces se inspiraron en el modelo de la Ley Ferry de Francia, de 1882.)

Sin embargo, lo más revolucionario es que alienta a los pueblos latinoamericanos a construir el futuro con sus propias manos. ¿Se dan cuenta del impacto que esta idea tenía entonces en los sectores dominantes?

Traten de imaginar el contexto. Piensen que todavía había esclavitud legal, además de la explotación de los “desaparrados” en todo el sistema de producción, el “modelo hegemónico”, por decirlo en términos actuales. Piensen en cuál
era el papel y la relación de América Latina para los imperios dominantes como España, Francia e Inglaterra. Incluso en el terreno de las ideas, la mayoría de los intelectuales y el modelo cultural era dependiente. Por eso, con tanta fuerza, oponía Rodríguez imitación a invención. No hay salida por la vía de la imitación de lo europeo, sino que desde este “nosotros”, desde este sujeto latinoamericano, hay que inventar. Con esto rompe el círculo vicioso de la época en que las ideas iluminadas y los modelos institucionales  provenían de Europa, para gobernar y disciplinar “lo otro” latinoamericano (negros, indios, mestizos, marginados, desamparados; desarrapados). Más tarde, en el siglo XX, el pedagogo cordobés Saúl Taborda (1885-1943), a quien estudiaremos en la próxima clase, dirá que las instituciones imitadas cargan con conflictos que les  saultaborda_escritospoliticos
dieron origen y que son propios de otros contextos, por eso fracasan o no dan respuestas adecuadas o satisfactorias a los problemas de nuestros pueblos. La invitación de Don Simón es provocativa: “Inventamos o erramos”; y en tierra de pobreza e injusticia, no podemos darnos el lujo de errar. Hay que crear –para Rodríguez– la juntura de la docencia con el aprendizaje simultáneo de oficios, la Escuela Social y la educación popular, la coeducación, la formación de protagonistas de una democracia popular.
Por otra parte, me gustaría que veamos otra faceta de Simón Rodríguez, que influyó mucho en sus ideas. Era un viajero incansable, cuya vida también estaba hecha de una trama de otros viajeros. Una de las notas más significativas de su pedagogía que se vincula con el mundo de la vida, es el viaje, con su enorme riqueza simbólica y su significación pedagógica. En su caso, particularmente el viaje que realizó con Simón Bolívar por Europa.
 Juramento del Monte Sacro Roma En 1804, Simón Bolívar (con 21 años) ha quedado viudo; posiblemente estaba en una mala situación emocional y decide emprender un viaje, como nosotros en este Seminario, aunque de otro modo. Busca en Europa a su maestro Simón (ahora de 35 años), a quien logra localizar en Viena. Quizás, en ese reencuentro, era el destino de Bolívar lo que el maestro quería ayudar a que naciera, por lo cual le 
siguió a París. Bolívar no ha logrado mejorar del todo de su dolencia psíquica, y el Maestro Simón le propone un paseo de rehabilitación, viajando a pie hasta Italia. Y parten
“Era el mes de marzo de 1805. Acompañado de Rodríguez salió de París Bolívar con la salud quebrantada” 
“Descansó algunos días en Lyon; siguieron luego los dos viajeros a pie, haciendo cortas jornadas por consejo de Rodríguez y como único medio, decía él, de que su discípulo recobrara la salud perdida” (cuenta Daniel Florencio O’Leary en sus Memorias de 1883) Daniel_Florencio_O'LearyDaniel Florencio O’Leary
Viajando juntos por Europa… A pie se conversa, se lleva tal o cual libro, se dialoga y se discute, se miran otros espacios, otros paisajes, se conoce otra gente, se comenta acerca de los lugares por donde se pasa. En el viaje hay distintos olores, distintos colores, diferentes sonidos, músicas, canciones. En el viaje se tienen experiencias de otras formas de vivir la fiesta, de comer y cocinar, de jugar, de enterrar a los muertos. El hombre se interroga e interroga al viaje: el viaje significa una serie de preguntas a las que se debe responder de manera fecunda. Preguntas que nacen de la experiencia
social y, a la vez, la provocan. Toda esa tierra recorrida, de tanto historia y de tan variado paisaje –como un retorno a la naturaleza– educa y abre iniciativas. En los viajes a pie, en movimiento, se instala más la vida que en el reposo. Ya no es el maestro el que enseña; el pedagogo es el viaje. El viaje es un espacio múltiple y móvil, con sus variaciones, que adviene proceso educativo. Un proceso educativo vital que, además, articula el diálogo y la experiencia social.

Ya no es el maestro el que enseña; el pedagogo es el viaje. El viaje es un espacio múltiple y móvil, con sus variaciones, que adviene proceso educativo. Un proceso educativo vital que, además, articula el diálogo y la experiencia social.

Napoleón Nuestros viajeros van a Milán y allí son testigos presenciales de la coronación de Napoleón Bonaparte (mayo de 1805), como Rey de Italia y de Roma. Arriban a Venecia –de donde proviene el nombre “Venezuela”, que significa pequeña Venecia– y les gusta muy poco la ciudad. Continúan por Ferrara, Padua y Bolonia, hasta Florencia, donde se quedan semanas, hasta satisfacerse. De ahí, a Roma, que aflige, pero entusiasma, anima al espíritu para los grandes sueños y promesas.
Con ese ímpetu dentro, el 15 de agosto de 1805, tras cinco meses de viaje, Rodríguez y Bolívar ascienden a una de las siete colinas de la ciudad. Suben al Monte Sacro, dialogan, discuten, recuerdan; se abren, de pronto, hacia el porvenir,
como rasgando las nubes del tiempo; examinan la situación de la América sojuzgada; advierten la posibilidad de liberarla, destrozando la vasta red opresora; ven en lo profundo la fuerza que se requeriría para el reto y la acción. Y hacen un juramento que es el fruto educativo del viaje. Cuenta Rodríguez:
simon-bolivar-juramento
Y luego Bolívar, volviéndose hacia mí, húmedos los ojos, me dijo: Juro delante de usted, juro por el Dios de mis padres; juro por mi honor y juro por la patria, que no daré descanso a mi brazo ni reposo a mi alma, hasta que no haya roto las cadenas que nos oprimen por voluntad del poder español (Rodríguez, 1975).
Por su parte, narra Bolívar: “Abrazándonos, juramos libertar a nuestra patria o morir en la demanda” (Bolívar, 1950).
El viaje ha sido una forma bien concreta, revolucionaria, con la vida latiente que la atraviesa, de experimentar lo educativo y el amor que suscita. Con el paso del tiempo, dirá Bolívar al General Santander: “Yo amo a ese hombre con locura. Fue mi maestro, mi compañero de viajes, y es un
genio, un portento de gracia y talento, para el que lo sabe descubrir y apreciar. Todo lo que diga yo de Rodríguez no es nada en comparación con lo que me queda. Yo sería feliz si lo tuviera a mi lado” (cf. Bolívar, 1950). Como nuestro tiempo, si tuviera presente su ausencia, haciéndola proyecto.
Fuente: Instituto Nacional de Formación Docente INFOD
Coordinación: Jorge Huergo Jorge Huergo
Cintia Rogovsky Cintia Rogovsky

Fuentes de la pedagogia oficial

A lo largo del Pensamiento político latinoamericano y educación expondremos algunos hitos en la larga historia de América Latina, que nos interpelan. Y su interpelación se debe a que cada uno de ellos representa un modo diferente de pensar y hacer la educación. Además, se debe a que todos esos hitos han significado una contestación y una crítica a la pedagogía oficial moderna.   
Por eso también nos provocan a imaginar, a diseñar y a hacer una educación otra, emancipadora, que apueste a la vida, que relacione a cualquier espacio educativo y a la escuela con la vida de los niños, de los jóvenes, de los adultos. El propósito de iniciar el curso haciendo un recorrido sintético por la “pedagogía oficial” (que sin dudas es una “memoria de la que estamos hechos”) es lograr comprender más acabadamente el sentido de presentar y proponer esas pedagogías, que criticaron o contestaron a la pedagogía oficial. No cualquier pedagogía alternativa y/o aislada, sino aquellas que han significado en nuestra historia una manera de articular la educación con una sociedad soñada y con una serie de prácticas políticas para lograrla. latinoamérica

¿Por qué este enfoque? En gran medida, porque esa “pedagogía oficial” es la que aún hoy condiciona y modela nuestras prácticas educativas, y también modela la organización y las culturas que adquieren nuestras escuelas. Sólo por eso pasaremos revista a la constitución del largo proceso de la pedagogía oficial. Tal vez les resulte un poco extensa este primer acercamiento, pero la necesidad de dar marco al conjunto de temas que veremos así lo amerita.

La pedagogía moderna en Occidente y la escolarización
Como ustedes saben, el siglo XVII fue un siglo revolucionario; en él se resquebrajó el orden medieval y se fue expandiendo el mundo moderno europeo. Tiempo en el cual se produce el tránsito hacia la construcción de los Estados nacionales, a la par del largo
Francis_BaconLord Francis Bacon proceso de surgimiento del capitalismo. En ese contexto, surge un tipo de pedagogía expresada en el viejo precepto de Lord Bacon (1561-1626): “saber es poder”, mediante el cual se pretendía abandonar la educación de corte humanista, desinteresada y estética, y reemplazarla por una pedagogía acorde con una cultura práctica y especializada. Una pedagogía que privilegiaba una nueva didáctica racional, a las ciencias matemáticas y a las ciencia naturales (llamadas  
“ciencias reales”), consideradas las disciplinas imprescindibles para una educación útil para la vida en la nueva sociedad capitalista y, luego, industrial. Una pedagogía entre Victorino da FeltreVictorino da Feltre
realista y racionalista, que subvaloraba la sensibilidad plasmada en los saberes estéticos y literarios. Un tipo de realismo que exigía el conocimiento de las cosas, con raíces en la pedagogía de Victorino da Feltre (con su Casa Giocosa del siglo XV) que se nutre en los intereses sociales concretos. Aún hoy quedan rastros de todo ese movimiento en los idearios pedagógicos dominantes y en nuestras propias prácticas. 

Modelos de pedagogía cristiana: contenidos morales y protección aislada de la infancia

Hablamos de una pedagogía eminentemente cristiana que es la que da origen a la pedagogía moderna oficial. Pero en el siglo XVII debemos mencionar dos tipos de 
Padres del Oratorio pedagogía cristiana que, acaso sin pretenderlo, se articularon con la modernidad y el capitalismo emergentes. La primera es la de los Padres del Oratorio, influidos por el racionalismo cartesiano, formada en Italia y extendida rápidamente en Francia. Esta pedagogía se distingue por:

  • tendencia a lograr una formación moral de riguroso ascetismo, pero confiriendo mayor importancia a los contenidos de la enseñanza que a los ejercicios retóricos puramente lógicos y formales.
  • promover una intensificación del aspecto práctico por sobre el teórico.
En una palabra, una pedagogía centrada en la moral, los contenidos y la práctica, que contribuyente al espíritu del 
capitalismo, que tantas veces desprecia la reflexión y la teoría (frecuentemente porque se trata de actividades que nos hacen “perder el tiempo”, cuando estamos en una época de la humanidad en la que “el tiempo es oro”, por lo cual se populariza el uso del reloj). 
La otra es la pedagogía de los internados de la Compañía de Jesús. La misma idea de “internado” de los jesuitas sienta las bases de lo que se pretende de la escuela respecto de la sociedad: una institución que se separe a los niños de la vida cotidiana y sus peligros. El internado institucional tiene como principal propósito instaurar un universo sólo pedagógico, sin las contaminaciones de un mundo “exterior” no educativo o cargado de antivalores. Por lo tanto, esta pedagogía poseerá dos rasgos distintivos:
  • la separación de la escuela (y de los niños) respecto del mundo
  • en el interior de los internados, la vigilancia constante e ininterrumpida.
Ambas características inauguran un largo imaginario que aún impregna nuestras representaciones sobre la educación escolar: la utopía de la protección de los niños frente a los peligros del mundo de la vida. Con lo cual se consagra el divorcio entre la escuela y la vida; la escuela es sólo preparación para la vida futura, como lo veremos enseguida en el gran pedagogo del siglo XVII, Juan Amós Comenio.
Un padre fundador: Juan Amós Comenio y la universalización de una cultura

Juan Amós Comenio o Jan Amos Komenský (1592-1670), en el latín de la época Comenius, nació en algún lugar de Moravia (probablemente Nivnice), en la hoy República Checa, y es considerado el padre de la pedagogía moderna. Fue religioso de la naciente iglesia protestante, obispo moravo y alquimista y escribió la Didáctica Magna en 1630. Fue reformador de escuelas en Polonia, Inglaterra, Holanda y Suecia, fundó en Hungría una escuela pansófica (de sabiduría universal) y, entre los manuales que escribió, podríamos destacar como precursor El mundo de las cosas sensibles ilustrado (Orbis pictus), de 1658, primer libro para niños con imágenes ilustradas.

comenius_juan_amosJuan Amós Comenio
La Didáctica Magna (edición de 1922) propone seguir el
camino o el orden de la naturaleza. Comenio asume el Novum Organon de Bacon adoptando para la didáctica el método inductivo, que tiene como punto de partida a la observación. Pero también se inspira en el pensamiento utópico de Campanella y en el ideario reformista de Lutero y  Calvino. Lo cierto es que Comenio se interesó por los descubrimientos de la ciencia, en una época marcada por la metafísica católica medieval, y por elaborar una pedagogía y una didáctica basada en las ciencias. Comenio diseña, entonces, una pedagogía ligada a la utopía. La aspiración universal en el programa utópico de Comenio, expresada en el lema todo a todos, indica uno de los proyectos básicos de la modernidad occidental: la universalización de una cultura, que se pretende universal: la cultura occidental o europea. Esta comprende, además, la industrialización y el capitalismo, para los que -de hecho- la escuela debía trabajar. Cabe recordar la caracterización que hace Comenio de la escuela como humanitatis officina, una especie de laboratorio de humanidad, acaso proveniente de su formación como alquimista. Las “luces del entendimiento” son las que liberan a los hombres del error y de la barbarie, causantes del atraso y del deterioro social. La educación es, para Comenio, el medio para alcanzar esos fines. Esta posición no se inscribe sólo en un naciente racionalismo científico, sino que se articula (en Comenio) con las raíces cristianas que oponen la luz a las tinieblas, y de paso establecer un nuevo orden, un nuevo cosmos: el de la cultura moderna.
La luz del maestro contra las tinieblas del mundo: ordenar, ajustar y regular a los niños
La utopía institucional (si pensamos en la escuela) parece basarse en el orden: “El orden en todo es el fundamento de la pedagogía tradicional” (Didáctica Magna: título del Capítulo XIII); pero incluye también el método y la eficacia (“un camino fácil y seguro”) como modalidades para lograr la utopía, como se observa en el título del Capítulo XVI de la obra: “Cómo hay que enseñar y aprender para que sea imposible no obtener buenos resultados”. En este modelo pedagógico utópico, el disciplinamiento y el control, la gradación y distribución de ejercicios, las iniciativas y la selección temática están a cargo del maestro. El maestro es quien hace posible el acceder; él guía y dirige la vida de los alumnos, como un modelo viviente que tiene que ser imitado y obedecido por ellos. Por eso lo deseable es que los niños no hagan su propia voluntad, sino la de los maestros, que son superiores. Nótese cómo, en este tránsito de la cultura medieval a la moderna, la escuela funciona según el estilo de la institución monástica, en la que hay que someterse al superior, y es fundamental la disciplina y el castigo (reproches, reprimendas o castigo físico).
La utopía escolar del programa educativo de orden racional: disciplinar y castigar

La noción de programa y el empleo racional y metódico del tiempo se hallan en primer plano. Van a resultar claves en la lenta formación de la “cultura industrial”, o mejor: fabril. La clase y la vida cotidiana de los alumnos (y los maestros) son minuciosamente organizadas, ordenadas y programadas. La expresión más acabada de este orden y programación es el manual, donde puede encontrarse todo lo referido a la didáctica. El método de enseñanza debe aplicarse escrupulosamente en todos los casos, dentro del cual posee gran importancia el repaso, entendido como repetición exacta y meticulosa de lo que el maestro dice. 

El objetivo que se persigue no es otro que el de ordenar, ajustar y regular la inteligencia de los niños. La función de regulación de la inteligencia la encontramos en la insistencia y la gran variedad de ejercicios impuestos a los niños y jóvenes, que se cree que facilitan el contacto con los modelos de vida (encarnados en sus maestros). A la luz de esta intención podemos encontrar la justificación de la disciplina escolar. El acostumbramiento a la observación de las normas impide que los nuevos sujetos queden librados a su espontaneidad y sus deseos. Las normas y reglas, por el contrario, son una vía de acceso a los valores y al mundo moral.

La escuela cerrada: enseñar para el conformismo

Vamos entendiendo por qué la institución escolar está organizada al margen de la vida social general, o -si se quiere- de la vida misma, al considerarla como institución ideal que prepara para otra vida: la vida de la sociedad, la vida adulta (y, más adelante, la ciudadanía, el trabajo, el consumo, etc.) pero dándole la espalda a esa vida. Con lo que la escuela se planifica como institución cerrada, porque en esa medida puede tener carácter utópico.

La idea de una escuela cerrada, además de poseer dificultades en cuanto al dinamismo de las instituciones como prácticas sociales extendidas en el tiempo y el espacio, conlleva una perspectiva de comunicación limitada y autorreferencial; cuestión que hoy se exacerba, como ustedes seguramente saben por experiencias personales, frente a la complejidad cultural que ha puesto en crisis la hegemonía escolar como institución formadora de conciencias. La escuela, ya sea como utopía de protección de los niños o como laboratorio de humanidad, que niega la vida social y la vida “normal” cotidiana, ha contribuido sin embargo a la aceptación del disciplinamiento social o del statu quo, que está representado por la imitación de la vida “excelente” (según lo decía Platón) o por la repetición de los modelos vivos (como los maestros de Comenio). Este conformismo prepara para otro conformismo: el imprescindible para sostener la hegemonía de los sectores que detentan el poder económico.

En conclusión, la escolarización ha sido y es una formación cultural que ha naturalizado el anudamiento entre educación y escuela, de modo que el significado dominante, si no el único,  de “educación” sea para muchos, aún hoy, el de “escuela”, como si ella fuera la única institución educativa que habilita para la vida social.

¿Qué ocurre con las prácticas?

Las prácticas educativas con naturales, en distintos grados, con estas características de la naciente pedagogía moderna. En ellas se privilegian la cultura práctica y la enseñanza racional de los contenidos; el carácter utilitario por sobre la reflexión; el control y disciplinamiento de la vida sensible y placentera. Se sigue concibiendo en las prácticas educativas que la escuela y el mundo de la vida deben permanecer separados, para que la escuela no se contamine. Los niños y los jóvenes deben ser protegidos de la confusión, la complejidad, el atraso, la confusión y la variabilidad del mundo de la vida, en especial si ellos pertenecen a los sectores populares, persistentemente “desordenados” e “irracionales”.

Seguimos hoy pensando a la escuela como preludio de la vida, como un laboratorio que prepara a los niños para la vida futura, en el que los educadores deben soslayar su propia vida y presentarse públicamente según las prerrogativas del “deber ser”, para poder ser modelos vivientes para las nuevas generaciones. Acaso estas memorias que se traman en nuestras prácticas educativas sean la mayor obturación para comprender nuestro tiempo de complejidad pero plagado de posibilidades, y para dotar de nuevos sentidos a la escuela.

El contractualismo y el iluminismo. Los desplazamientos culturales: disciplinar saberes y cuerpos
Las prácticas educativas y las instituciones escolares modernas han sido concebidas y pensadas articuladamente con dos pilares ideológicos de la modernidad y con tres desplazamientos culturales:
  • el pensamiento contractualista, que debe su denominación a la idea del “contrato social” y sirve de mito organizador o constitutivo de una sociedad. Se privilegia el pacto o contrato social por sobre el conflicto. Encierra esta idea el anudamiento de la comunicación educativa con situaciones más o menos armoniosas donde las partes se ponen de acuerdo. Por eso el contractualismo ha otorgado mayor importancia a un tipo de comunicación ordenada y armoniosa, a la que frecuentemente alude en el sentido común el término “diálogo” en la sociedad (y en la educación). Y, a la vez, mira todo conflicto como una anormalidad que debe ser subsanada, cuando no ocultada o reprimida. Se trata de un tipo de comunicación centrada en 
Hannah ArendtHannah Arendt 
la argumentación racional, en la vieja lexis griega, caracterizada por el interjuego de palabras con el fin de arribar a un acuerdo que permitiera actuar en una comunidad. Una lexis que, según Hannah Arendt (1993), fundaba la razón de ser de la polis, ese modo de vida de los griegos que dio origen a la idea occidental de la política.
  • El pensamiento iluminista, que separa la claridad (o las luces de la razón) de la oscuridad y confusión de las culturas populares, justificando la necesidad de racionalizar u organizar racionalmente la vida social cotidiana (cf. Habermas, 1988) a los fines de arribar a una vida feliz. Ante el orden del contrato social emerge el conflicto, la confusión, lo irracional. El iluminismo, tempranamente, no sólo manifiesta su preocupación por los efectos culturales de estas situaciones, sino que muestra su inquietud por las consecuencias psicológicas de la modernización, que ha tenido como primera secuela la masificación de la sociedad, una peligrosa experiencia para la cultura “culta” o iluminada. 
 

Ambas ideologías, como proyectos “civilizatorios” o “modernizadores”, van produciendo un pánico hacia el crecimiento de la irracionalidad del “alma colectiva”; como por ejemplo en Sarmiento, que expresa su temor en Educación Popular (Sarmiento, 1988) hacia esas “hordas indisciplinadas”, herencia de nuestro mestizaje americano.

En este marco, las masas populares son vistas como hordas indisciplinadas, y la escolarización es una guerra contra ellas por medios no violentos. De allí que la “educación” en este tipo de pedagogías no se dirija al sujeto popular, sino a la “población”: categoría que implica la indeterminación sociopolítica por la vía del arrollamiento de los sujetos (Puiggrós, 1994).

El disciplinamiento normalista-positivista
Si algo queda en claro que “los bárbaros, no como individuos concretos sino en tanto operadores semánticos, elementos estructurantes que orientan estilos de vida, debían ser destruidos, eliminados del sujeto de la educación” (Puiggrós, 1994: 97). Es por eso que en el proyecto sarmientino debían ser destruidas las montoneras, en aquello de montonero que hay en el uso de códigos distintos o que disienten con el código dominante; “nada de ellos debía quedar en el vínculo pedagógico”. Las prácticas educativas debían normalizar conductas, hábitos, códigos, ideas. Debían “barrer la basura de la inmigración inmunda”, a decir de Alberdi. Corregir, enderezar, encauzar, para lograr un país de orden donde fuera posible el progreso.
El pensamiento positivista argentino posee un estatuto singular y podemos encontrarlo tempranamente expresado en Sarmiento, Mitre y Alberdi (cf. Korn, 1983). Como tal, se encuentra imbricado faustino sarmientoDomingo F. Sarmiento Bartolomé MitreBartolomé Mitre Juan Baustista AlberdiJuan B. Alberdi
en las propuestas político-educativas y pedagógicas y en las prácticas desde el normalismo hasta el auge de la ciencia experimental universitaria. Si bien pueden reconocerse en él dos vertientes: el positivismo normalista y el universitario, vamos a reconocer los tres períodos que presenta Gustavo Cirigliano en Educación y futuro (1982): el normalismo, el positivismo en transición (o positivismo normalista) y el positivismo científico experimental (o universitario). 
a)    El normalismo se inicia con la fundación de la Escuela Normal de Paraná en 1870. La pedagogía normalista consideró los principios del pedagogo suizo Johann Heinrich Pestalozzi (para quien lo más importante no eran los contenidos y conceptos sino las vivencias de niño, y el punto de partida de la educación eran las propias fuerzas del niño) pero los tradujo a frías reglas didácticas. El normalismo, también siguiendo a Pestalozzi, puso el acento en la figura ejemplar del maestro, que se erigía en modelo sin problemas ni dudas subjetivas, que debía mostrar destreza en el método didáctico. Es decir, combinó algunos rasgos de esta pedagogía del proceso de autoformación del niño, con el vigor del interés y los pasos formales de enseñanza del alemán kantiano Johann Friedrich Herbart, quien pone énfasis en la instrucción elaborando una incipiente pedagogía científica. Una mezcla entre pedagogías contradictorias en algunos aspectos. Johann Heinrich PestalozziJohann Heinrich Pestalozzi
Gustavo CiriglianoGustavo Cirigliano

Para Cirigliano, “este normalismo puede ser, por un lado, interpretado básicamente como un ‘enfoque técnico de la lección’ (las formas, los métodos, los procedimientos, el plan de clase, los momentos, etc.), pero por otro lado no ignora objetivos político-sociales de importancia (lo republicano y lo democrático) incorporados por Sarmiento de modo definitivo a la escuela argentina” (Cirigliano, 1982: 22). Pero fue lo que, según Víctor Mercante, empapó a la escuela de programas extranjerizantes y literario-clásicos (no científicos) basados en la retórica y la repetición. Más aún, dice Korn que los profesores extranjeros eran en su mayoría mediocres. “Normalismo” significó no sólo normalización de  

conductas y prácticas, sino normatización de saberes y de procesos de enseñanza. Sin dudas que en el imaginario quedaron estas significaciones, más la del maestro cuyo poder se asienta en su moral y en su sacrificio ejemplares.
b)    En la etapa de transición o de positivismo normalista, se destacan dos pedagogos: Pedro Scalabrini y su ex alumno Carlos Vergara. Scalabrini era italiano, naturalista y clerófobo. Fue él quien introdujo en la Escuela Normal de Paraná las ideas positivistas de Augusto Comte, que armonizó con las teorías de Herbert Spencer (de quien tomó su liberalismo) y Charles Darwin. Resultó una organización sistemática de la educación basada en cuatro cuestiones  Pedro ScalabriniPedro Scalabrini  Carlos VergaraCarlos Vergara
antropológicas: evolución de la especie, situación histórica del pueblo que se pretende educar, conocimiento concreto y completo de la naturaleza humana y sistematización del saber real. Había cierta obsesión por la autoridad, proveniente quizás de Comte. Para Vergara, en cambio, la escuela debía ser como un gabinete de ensayo y de sistematización de saber. 
Augusto ComteAugusto Comte Herbert SpencerHerbert Spencer  Charles DarwinCharles Darwin
En la etapa del normalismo, la eficacia del disciplinamiento en la escolarización ha estado vinculada con “las” efectoras del mismo: las maestras. Si de lo que se trata es de pasar de la “naturaleza” a la “sociedad civilizada”, las maestras favorecen la internalización de la normatividad, representando no una violencia, sino un habitus familiar. Para Sarmiento, la “ductilidad femenina”, en un estado semibárbaro, es el mejor factor para la sumisión a la autoridad, para el orden y el control, porque afectiva y socialmente las mujeres están más cerca del “estado de naturaleza” a remediar (véase Sarmiento, 1988).
Las estrategias normalizadoras se apoyaban en la instauración de un orden y un ritual moderno, capaz de sustituir al discurso pedagógico eclesiástico y a los discursos pedagógicos familiares y de la clase social del hijo del inmigrante. Por eso el inmigrante “pasó al banquillo de los acusados y fue juzgado su grado de evolución, su inteligencia, su capacidad de aprendizaje y de adaptación al medio, su bondad o maldad innatas, su inferioridad o superioridad respecto a los argentinos civilizados y al pueblo.” (Puiggrós, 1994: 116).
c) El positivismo universitario desplaza en cierto sentido su acento hacia el niño; pero no el niño abstracto, sino el niño argentino de carne y hueso. Las generaciones argentinas formadas en el normalismo, imbuidas del pensamiento de Comte y Spencer, piensan en Argentina con un pensamiento positivista argentino emparentado con la Generación del 80. Por eso también ponen centralidad en la observación y la experimentación científica, pero no cerrada sobre sí misma sino como aspecto ligado con el proyecto político de construcción de una sociedad futura de progreso, como en el pedagogo y sociólogo Rodolfo Rivarola. Dr. Rodolfo Rivarola Marzo 1918 - Junio 1920Rodolfo Rivarola
El Monitor de la Educación Común Más allá de los rasgos que caracterizan al positivismo educativo, como son la enseñanza práctica y utilitaria, el valor de lo económico, la aplicación de los conocimientos como forma de adaptación al medio, la escuela en esta época es considerada un laboratorio que crea hábitos para el futuro. Por otra parte, la pedagogía positivista está articulada con el discurso médico y la biopolítica, centrados en los hábitos higiénicos, alimenticios, sociales y sexuales. El discurso biopolítico está ligado, también, a las clasificaciones. Por ejemplo, la clasificación –que publicó en 1911 en El Monitor de la Educación Común– de los “perezosos”, elaborada por Weigwert (citada por Puiggrós, 1994: 132-133, o la clasificación de los “atrasados” realizada por la Dra. Hermosina de Olivera en 1910.
Quizás la mayor expresión del positivismo científico experimental haya sido la “Sección Pedagógica” de la Universidad de La Plata (así como acaso el más singular producto del positivismo argentino sea el positivismo platense), creada por Víctor Mercante en 1905. Es indudable que el carácter experimental de la educación puede hacernos imaginar en un avance de cierto “escolanovismo” psicologista, biologicista y naturalista. Desde este punto de vista, Mercante estaba convencido de que el sujeto que había que investigar experimentalmente y sobre el cual había que actuar educativamente, era la masa (cf. Puiggrós, 1994: 128). La masa sigue significando hoy algo peligroso e incomprendido en las prácticas educativas. Víctor MercanteVíctor Mercante
Las clasificaciones de Mercante siguen gravitando en los imaginarios educativos. Distingue los sentimientos de las razas poco evolucionadas: el placer y el dolor, de los sentimientos de las razas cultas: la vida intelectual. En las escuelas latinoamericanas hay dos “masas”: “una destinada a funciones superiores y ora que, satisfecha con actividades puramente reflejas, se dedicará a una vida social inferior” (Puiggrós, 1994: 143). Esto dará origen a diferenciadas estrategias educativas. Es decir, por la vía de la psicología experimental, se elabora una justificación la segmentación social del sistema educativo; una perspectiva que actúa como marca en las representación sobre los alumnos aún hoy, como diferenciados según razones supuestamente psicológicas y de clase social.
Fuente: Instituto Nacional deFormación Docente INFOD
Coordinación: Jorge Huergo Jorge Huergo
Cintia Rogovsky Cintia Rogovsky